مقایسه شخصیت دستیاران روانپزشکی با دستیاران رشته‌های پزشکی با آزمون mmpi

مقایسه شخصیت دستیاران روانپزشکی با دستیاران سایر رشته‌های پزشکی توسط پرسشنامه چندجنبه‌ای شخصیتی مینه سوتا و آزمون رورشاخ/زهرا جزایری.

کلید واژه: روانپزشکی / دستیاران / پرسشنامه / مینه سوتا / رورشاخ /

چکیده: هدف از این پژوهش بررسی و شناخت جنبه‌های گوناگون شخصیت دستیاران روانپزشکی و مقایسه آنها با دستیاران سایر رشته‌های پزشکی بود. به این منظور 12 نفر از دستیاران روانپزشکی در بیمارستان حافظ و انستیتو اعصاب و روانپزشکی شیراز و 12 نفر از دستیاران سایر رشته‌های پزشکی (پوست، جراحی، اطفال داخلی، پزشک خانواده و زنان) از بیمارستان‌های شیراز، حافظ، سعدی، نمازی، آزمون‌های رورشاخ و ام.ام.پی.آی داده شد. برای انتخاب دستیاران روانپزشکی، بعلت کمی تعداد، تقریبا” تمامی آنها انتخاب شدند. برای انتخاب دستیاران غیرروانپزشکی، از هر بخش دو نفر بطور تصادفی انتخاب شدند. اجرا و نمره‌گذاری آزمون رورشاخ براساس دستورالعمل راپاپورت بود. برای بررسی نتایج مربوط به دو آزمون رورشاخ وام.ام.پی.آی از دو متد آماری مربع کای و تست تی استفاده شد. بررسی معیارهای آزمون رورشاخ توسط متد آماری مربع کای نشان داد که در پاسخهای حیوانی، انسانی، آناتومی شیئی از میان محتوای پاسخها، و پاسخهای کلی و جزئی، رنگ، حرکت، فرم قابل قبول، پاسخهای رایج و پاسخهای ابتکاری اختلاف معنی‌داری بین نسبت‌های بدست آمده در دو گروه وجود نداشت. در مورد پاسخهای گیاه، تفاوت معنی‌داری بین دو گروه بدست آمد. بدین معنی که دستیاران روانپزشکی نسبت بیشتری پاسخهای گیاه نشان دادند. تست تی نشان می‌دهد که بین میانگین تعداد کل پاسخها در دستیاران روانپزشکی و دستیاران غیرروانپزشکی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. برای بررسی نتایج مربوط به آزمون ام.ام.پی.آی از متد آماری تست تی استفاده شد. نتایج این بررسی نشان داده که بین میانگین تعداد پاسخها در تمامی میزان‌های این آزمون بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود نداشت. در مجموع بررسی نتایج حاصل نشان داد که ساختمان کلی شخصیت دستیاران پزشکی موید هوش بالا، خلاقیت و ابتکار، قدرت سازگاری با محیط و توانائی برقراری روابط متقابل فردی است. در ضمن این خصوصیات در دستیاران روانپزشکی تا حدودی محسوس‌تر است و به استناد یافته‌های این پژوهش هیچگونه ناهنجاری در ساخت شخصیتی افراد مورد مطالعه این تحقیق وجود نداشت و هر دو گروه از لحاظ جنبه‌های گوناگون شخصیت سالم و طبیعی بودند.

رحمانی فاتح*,صالحی مهدی        

تعیین ویژگیهای مبتلایان به اختلال اضطراب تعمیم یافته (GAD) بر اساس شاخصهای تفصیلی و سایر شاخصهای آزمون رورشاخ (در سیستم جامع اکسنر، 2003) هدف پژوهش حاضر بود تا امکان تشخیص GAD بر مبنای نتایج آزمون اخیر فراهم شود. بدین منظور، 30 بیمار واجد اختلال اضطراب تعمیم یافته و 30 فرد فاقد این اختلال، با استفاده از مصاحبه بالینی و فهرست نشانه های اضطراب تعمیم یافته در DSM-IV، انتخاب شدند و پس از آن، آزمون رورشاخ به اجرا در آمد. نتایج دو گروه در آزمون رورشاخ با استفاده از تحلیل نیمرخ و تحلیل واریانس چند متغیری مقایسه شد. نتایج به دست آمده امکان دستیابی به یک شاخص کلی با عنوان شاخص اضطراب (ANXI) را فراهم کرد

نگرانی گونه ای خیالیست و در هر سن عمل متفاوتی دارد، تکرار شدید نگرانی موجب اضطراب خواهد شد.

اضطراب به معنای نا آرامی می باشد، و به حساسیتهای جسمانی و روانی که  در پاسخ به تهدید اعم از تهدید  حقیقی یا خیالی به وسیله ارگانیزم ابراز و ایجاد می شود  اشاره می کند. تکرار و  تشدی نگرانی موجب اضطراب خواهد شد که از پیش بینی آسیبهای احتمالی نتیجه می شود. بسیاری از اضطرابها مانند نگرانیهای  بی دلیل و تنها ناشی از  آشفتگی درون خودشخص می باشد، که در نهایت سلامت و تعادل روان فرد را مختل می کند. کودکان نیز مانند بزرگسالان از علت حقیقی اضطرابهای خود بی خبرند و نمی دانند که ناراحتیهای درونی مسبب اضطراب آنهاست (احمدی و بنی جمالی، 1375). اضطراب در سراسر طبقه بندی بیماریهای روانی به چشم می خورد. این اختلال بالاترین حد رنج روانی است. اضطراب غالبا با ترس که دارای پاره ای از خصیصه های روان شناختی و فیزیولوژیکی است مشتبه می شود اضطراب بدون آنکه به منزله انگیزش  در بیشتر موارد نیروی ایجاد اغتشاش و فروریختگی سازمان رفتارهاست (کراز، 1381).

شدت اضطراب ممکن است از احساس ملایم ناراحتی تا ترس از آشفتگی کامل تغییر کند و میزان اضطرابها بستگی به ارزیابی شخص از شدت تهدید دارد. ولی باید دانست که این تهدید غالبا از یک منشا ناخودآگاه سرچشمه می گیرد، و معمولا موقعیتهایی که احساس کفایت و امنیت و ارزش شخص را مورد تهدید قرار می دهد، شدیدترین اضطرابها را توصیه می کند (بیرجندی، 1372).

اختلال اضطراب کودکی و نوجوانی شامل سه اختلال است که در آن، اضطراب خصوصیت بالینی عمده است. اضطراب جدایی، اضطراب اجتنابی و اضطراب مفرط. اختلال اضطراب جدایی و اجتنابیِ کودک و نوجوان بیشتر بر موقعیتهای خاص متمرکز است. اضطراب مفرط به انواعی از موقعیتها مربوط است. در سبب شناسی اضطراب به بررسی مسئله یادگیری و ژنتیک  و شرایط روانی اجتماعی اشاره دارد و اختلال اضطراب در کودکان و نوجوانان 4% بیان شده است. این اختلال در اوائل کودکی در همه جا دیده می شود و شیوع آن در دو جنس برابر است (کاپلان و سادوک، 1375).

امید است با شناخت و پیشگیری به موقع اضطراب و استفاده از روشهای درمانی مناسب و درست و به موقع از تعداد افرادی که به این اختلال مبتلا می شوند کاسته و با درمان صحیح در بهبود هر چه زودتر این اختلال گامی موثر برداریم.در  درمان اضطراب استفاده از  دارو درمانی،  رژیم درمانی، روان درمانی،خانواده درمانی، الگوسازی و موسیقی درمانی استفاده می شود و تا حد زیادی می توانند حالتهای اضطرابی را در فرد کاهش داده و یا به طور کلی برطرف سازنند. همچنین در موارد حاد بستری کردن در بیمارستان توصیه می شود که هدف اصلی آن مراقبتهای پرستاری ، بالا بردن اعتماد به نفس و بوجود آمدن نیروی تازه در بیمار است(فرجاد، 1374).

 این مقاله به بررسی اضطراب، شیوع، علل، انواع آن که شامل اضطراب جدایی، اجتنابی ، مفرط است و تعارضات جسمانی، روانی اجتماعی و درمان آنها می پردازد.

مقدمه

کلمه اضطراب از کلمه لاتین (Anxiets) که به معنای ناآرامی می باشد گرفته شده است و به حساسیت های جسمانی و روانی که در پاسخ به تهدید اعم از تهدید حقیقی یا خیالی به وسیله ارگانیزم ابراز و ایجاد می شود، اشاره می کند. همچنین اضطراب ممکن است در پاسخ به آنچه موجب تهدید اعتماد به نفس می شود و یا از پیدایش موقعیتی که شخص در آن وضعیت از انجام کاری که خارج از حدود توانایی اوست، احساس فشار می کند، به وجود می آید. اضطراب واقعی ممکن است به عنوان «ترس» توصیف شود، که عکس العمل فرد در مقابل خطرات می باشد. اگر این عکس العمل برای یک دوره طولانی و با شدت زیاد و خارج از ظرفیت شخص تداوم یابد، موجب ناسازگاری و ناآرامی در فرد می شود. اضطراب عصبی ناشی از تعارض1 ناخودآگاه فرد است مانند احساسات خصمانه نسبت به یکی از والدین که ممکن است با باور اینکه شخص باید والدینش را دوست داشته باشد، تعارض داشته باشد و باعث از بین رفتن تعادل فرد و اجتماع و ایجاد اضطراب در فرد شود (احدی و بنی جمالی،1375).

روان آزردگی اضطراب یادآور یک خلق و خوی افسرده است (عدم خوشحالی، اضطراب، احساس شکست، بی کفایتی، کم ارزنده سازی). سیمای فرد مضطرب، سیمای فرد نگرانی است که حساس می باشد، فعالیت های خود را با شکست مواجه می بیند و در یک ناایمنی اجتماعی و جهانی زندگی می کند. احساس خستگی دائم، پایین بودن سطح انرژی و شادی زندگی از خصیصه های آن می‌باشد. از زاویه دیگر اضطراب به منزله فقدان آرامش، تردید، عدم اعتماد و بی کفایتی در تسلط بر موقعیت هاست (کراز، 1381).

اضطراب احساس و هیجانی ناخوشایند است که شخص مضطرب، روش های گوناگونی را برای کاهش آن به کار می گیرد. در این راستا ممکن است تلاشی منطقی و مستقیم برای کم کردن و یا از بین بردن محرک هایی که موجب بروز اضطراب می گردد، صورت پذیرد. دانش آموزی که با مشکلات تحصیلی روبروست، علی رغم فعالیت خوب شکست می خورد، ممکن است با بی میلی تصمیم به تغییر رشته یا ترک تحصیل نماید که این خود باعث افزایش اضطراب می گردد.

بیشتر آشفتگی ها و احساسات پایدار و مقاوم ناشی از اضطراب، ریشه در عوامل درون فردی و اجتماعی گوناگونی دارد که ممکن است به صورت یک مجموعه بر یکدیگر تاثیر داشته باشند و در این حالت فرد به دفاع در برابر اضطراب برمی خیزد، و نمونه ساده ای از این دفاع می توان (مقابله منفی) را نام برد که شخص به استفاده از آرام بخش ها دست می زند، این مکانیزم های دفاعی تلاش‌های ناخودآگاهی است که برای حفظ آرامش روحی به وسیله تمامی افراد بهنجار- نوروتیک و پسیکوتیک به کار می رود (احدی و بنی جمالی، 1375).

اضطراب نشانه ها و اثرات متعدد جسمانی و روانی ناخوشایندی از قبیل احساس ترس و نگرانی را دارا است. بیمار احساس می کند که رویداد ترسناکی در شرف وقوع است، و این احساس می تواند باعث بروز حملات هراس،‌حمله های حاد اضطراب آور و وحشت زا را که بی دلیل نبوده و بیشتر به صورت نگرانی ظاهر می گردد، شود. تمرکز حواس بیمار ضعیف شده و بیمار قادر به تفکر نبوده و ناآرام است. اضطراب ممکن است در زمان خواب بیشتر به صورت «کابوس» که بیمار را از خواب بیدار می کند یا به صورت بی خوابی از آغاز شب که خیلی هم شایع است بروز می کند.

فشارها و هیجان های روانی باعث فشارهای جسمانی می شود که روی سیستم های مختلف بدن اثر می گذارد و باعث بروز یک دسته از علائم هشداردهنده و ترسناک از قبیل طپش قلب، هیجان، تعریق، سردرد، افزایش ضربان قلب، تهوع و افزایش دفعات ادرار می شود (لسک، 1377).

این کودکان فوق العاده نگرانند و رفتاری حاکی از ترس شدید دارند، این نگرانی ها از چیز یا محیط بخصوصی ناشی نمی شود و در نتیجه فشار تازه ای به وجود نیامده است. این کودکان نسبت به شایستگی ها و عملکرد خویش نگران و رفتارهای عصبی، مانند ناخن جویدن دارند. ظاهر شدن این خصلت در کودک تدریجی است (ایزرائل، 1375).

اگر هیچ گونه دلیل بیرونی و آشکاری برای اضطراب حاد کودک و نوجوان وجود نداشته باشد ممکن است نگران شود. این حالت او از کجا سرچشمه می گیرد و در اوضاع و وقایع بیرونی نسبتاً جزیی، باید به دنبال علت آن باشد. البته با بررسی دقیقتر معمولا روشن می شود که عواملی که نوجوان از آن اطلاعی نداشته باشد (مانند سائقه های جنسی و پرخاشگری).

با مداخله درمانی خیلی زود، یعنی زمانی که ارتباط عوامل علی آشکار است، شروع می شود و قبل از آنکه اضطراب به مراحل حاد و دائمی برسد آن را درمان کرد. واکنش های نوجوانی شامل انزوای روانی، ناتوانی در انجام تکالیف درسی و علائم تنگی نفس و خستگی مفرط است (ماسن و همکاران، 1375).

«اضطراب واقعی» ممکن است به عنوان ترس توصیف شود، که عکس العمل فرد در مقابل خطرات است. اگر این عکس العمل برای یک دوره طولانی و با شدت زیاد و خارج از ظرفیت فرد تداوم یابد، موجب ناسازگاری می شود. «اضطراب عصبی» ناشی از تعارض ناخودآگاه فرد می باشد. مانند احساسات خصمانه نسبت به یکی از والدین که ممکن است باور اینکه شخص باید والدینش را دوست داشته باشد، تعارض داشته باشد و باعث از بین رفتن تعادل فرد و اجتماع و ایجاد اضطراب در فرد شوند (نلسون و ایزرائل، 1375).

کلید واژه: اضطراب استرس نگرانی

تعریف اضطراب

اضطراب در سراسر طبقه بندی بیماری های روانی به چشم می خورد. این اختلال بالاترین حد رنج روانی است. اضطراب غالبا با ترس که دارای پاره ای از خصیصه های روان شناختی و فیزیولوژیکی است مشتبه می شود. اضطراب بدون آنکه به منزله انگیزش باشد در بیشتر موارد نیروی ایجاد اغتشاش و فروریختگی سازمان رفتارهاست (کراز، 1381).

اضطراب معمولا به عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف می شود. شخص مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته، بسیار نگران است، علاوه بر آن فرد مضطرب ترکیبی از علائم زیر را نشان می دهد: تپش قلب، تنگی نفس، بی اشتهایی، سستی، سرگیجه، تعریق، بی خوابی و لرزش، همه این علائم جسمانی،  با ترس و اضطراب همراه است. افراد دچار اضطراب از علل ترسشان آگاهی ندارند (ساراسون، 1375).

یادگیری: این اضطراب ممکن است از راه الگوسازی مستقیم از والدین به کودک منتقل شود. بعضی از والدین به نظر می رسد با محافظت بیش از حد کودکان از خطرات مورد انتظار یا مبالغه در معرفی خطرات اضطراب را به آنان می آموزند. الگوی رفتاری والدین مضطرب، منعکس کننده اضطراب آنها در کودکانشان می باشد و این کودکان از این می‌ترسندکه اطرافیانشان دچار صدمه یا اتفاق وحشتناکی بشوند. (احدی‌و‌محسنی،‌1371).

ژنتیک: «آیزنگ» معتقد است که درون گرایی، بی ثباتی و فشارهای روحی به صورت مزمن در هر فرد مضطرب دیده می شود. او تاکید کرده است که وراثت، طبیعت فردی را تغییر می دهد، اما این دیدگاه تاثیر رفتارهای آموخته شده بر اضطراب را رد نمی کند. والدین مضطرب، به طور غیرعمدی، ناامنی و تشویش خود را به فرزندانشان انتقال می دهند که این امر در نهایت موجب رشد و بروز انواع ترس‌های غیرمعقول و وابستگی بنیانی توام با شخصیت رشد یافته در کودکان می گردد (بنی جمالی، 1375).

شیوع اضطراب در بستگان درجه 1 بین 15 تا 17 درصد گزارش شده و همچنین در دوقلوهای یک تخمی 90-80 درصد و در دوقلوهای دوتخمکی 15 درصد است (کاپلان و سادوک، 1375).

اختلالات اضطرابی کودکی و نوجوانی شامل سه اختلال است:

اضطراب جدایی   2-اضطراب اجتنابی       3-اضطراب مفرط

در اضطراب جدایی و اجتنابی کودک و نوجوان اضطراب بر موقعیت های خاص متمرکز است و در اختلال اضطراب مفرط به انواعی از موقعیت ها مربوط است. این اختلالات بسیاری از ارجاع های سرپایی را در برمی گیرد. این کودکان ونوجوانان ممکن است با اختلالات اضطرابی زیر مشاهده گردند: فوبی ساده، اختلال هراس، اختلال وسواسی- جبری و اختلال استرس پس از سانحه (سادوک، 1375).

اختلال اضطراب جدایی: به تصویر بالینی اطلاق می شود  که در آن ناراحتی عمده کودک یا نوجوان ابزار اضطراب شدید و مفرط به هنگام جداشدن از افراد مورد علاقه، خانه یا محیط های آشناست. واکنش عاطفی که از کودک سر می زند، بسیار شدیدتر از همسالان اوست. جداکردن کودک از افراد مورد علاقه ی او ممکن است اضطراب و تشویش را تا حد زیادی بالا ببرد (ا. راس، 1369)

کودکانی که دچار اختلال اضطراب جدایی هستند بیشتر به خانواده های به هم وابسته تعلق دارند. هر گاه این افراد از خانواده یا مظاهر اصلی دلبستگی جدا شوند ممکن است به طور مکرر کناره گیری اجتماعی، بی احساسی، غمگینی و یا اشکال در تمرکز بر کار و بازی داشته باشند.

اختلال اضطراب اجتنابی کودکی یا نوجوانی: در اختلال اجتنابی کودکی یا نوجوانی، کودک بیزاری مستمر و شدید از تماس با مردم بیگانه به شدتی که برای ایجاد اختلال در عملکرد اجتماعی و روابط با همسالان کافی است، نشان می دهند؛ دوام اختلال حداقل به مدت 6 ماه و با تمایل آشکار برای برقراری رابطه با افراد آشنا، مثل اعضاء خانواده و همسالانی که آنها را به خوبی می شناسند، مشخص می باشد. رابطه با اعضاء خانواده و سایر افراد گرم و رضایتبخش است. تشخیص اگر از 18 سال یا بزرگتر باشد نباید گذاشته شود. (کاپلان و سادوک، 1372).

سرخ شدن از خجالت، دشواری در صحبت کردن و شرمساری از خصوصیات آنهاست. در پس پرده این رفتارها، خشم،‌ انزجار یا خود بزرگ بینی پنهان است. نشانه ای از وجود مشکلات هوشی یا ارتباطات کلامی وجود ندارد. وقتی برای شرکت در موقعیت های اجتماعی تحت فشار قرار گیرند گریه سر داده و دچار اضطراب می گردند و ممکن است از شرکت در فعالیت های تازه اجتناب کنند.

ملاک های تشخیصی اختلال اجتنابی کودکی یا نوجوانی:

1-بیزاری شدید از تماس با افراد ناآشنا به مدت 6 ماه یا بیشتر، به شدتی که برای ایجاد اختلال در عملکرد اجتماعی یا روابط با همسالان کافی باشد.

2- میل به درگیری اجتماعی با افراد آشنا (اعضا خانواده و همتاهایی که شخص به خوبی آن ها را می‌شناسد) و کلا روابط گرم و رضایت بخش.

3- حداقل سن 5/2 سالگی.

4- اختلال از دوام و نفوذ کافی که تشخیص اختلال شخصیت دوری گزین ایجاب کند، برخوردار نیست (DSM-IIIR،‌ 1374).

اختلال اضطراب مفرط: خصوصیت اساسی اختلال اضطراب مفرط عبارتست از اضطراب شدید و غیرواقعگرایانه که حداقل 6 ماه یا بیشتر از آن طول کشیده باشد. کودکان مبتلا به این اختلال بی نهایت خجالتی می باشند و در مورد اتفاقات آنی مانند امتحانات، احتمال صدمه دیدن یا شرکت در فعالیت های گروهی با همسالان و یا برآوردن انتظارات مانند انجام امور در زمان های تعیین شده و ملاقات در زمان های مشخص و‌یا انجام کارهای روزمره احساس نگرانی کرده و در‌مورد‌خطرات‌یا‌ناراحتی‌هایی‌ که‌ ممکن ‌است‌ پیش‌ بیاید ‌اضطراب‌دارند‌(مانند‌پیش‌بینی‌از‌حضور‌بالا‌در‌مطب‌پزشک).

همچنین در مورد کفایت خود در بعضی زمینه ها، بخصوص نظر دیگران نسبت به خودشان نگرانی شدید داشته باشند، که نشان دهنده اضطراب مفرط و رفتار هراس آور است. اختلال اضطراب مفرط با اضطرابی نامشخص و مداوم همراهند که بصورت تنش حرکتی1، پرکاری سیستم عصبی خودکار (عرق سرد، تپش قلب، خشکی دهان، احساس گیجی و مشکل دفع) انتظارات نگران کننده و وجود یک حالت ناخوشایند از مراقبت و احتیاط که با توانایی فرد برای تمرکز حواس تداخل کرده و گاهی بصورت بی خوابی بروز می کند (اولتمتر، 1372).

درمان اضطراب: روان درمانی، با مشارکت پدر و مادر یا جانشین آنها شروع معالجه است عمده ترین مورد این است که کودک از والدین خود جدا شده و بفهمد که فعالیت مستقل می تواند بدون خطر و رضایتبخش باشد. درمانگر باید به والدین آموزش دهد که طفل چگونه با کمروئی خود آنها را کنترل می کنند و آنگاه والدین می توانند به فرزند خود اجازه دهند که اضطراب قابل مدارا را تجربه کرده و بتواند برخی از عملکردهای ثانوی کمروئی را کنار بگذارد و به دست آوردن مهارتهایی در نوشتن، زیرا نوشتن ممکن است برای چنین کودکانی عامل تقویت کننده باشد. بازسازی و الگوسازی صحیح روابط در یک محیط درمانی مطلوب و حمایت کننده است که کودک را برای تسلط بر اضطراب به منظور رسیدن به سطوح بالاتر و عملکرد مستقل راهنمایی می‌کند (DSM-III-R، 1374).

مصرف نادرست مواد قندی ممکن است به واکنش هیپوگلیسمی (غلظت اندک و نابهنجار گلوکز در جریان خون) مغز شود  که ممکن است، زودرنجی، گیجی، کاهش فشار خون به همراه آورده موجب تشدید علایم اضطراب گردد. فقر غذایی به عنوان عامل اولیه فشار و پریشانی نام برده شده است. مصرف غذاهای متفرقه و تنقلات که بی شک موادی چون مواد رنگی، معطر و اسیدهای ضد کپک به آن اضافه شده است موجب بروزاختلالهای رفتاری و بدخلقی در کودکان و بزرگسالان می‌شود‌(کرک،‌کیس،‌1376).

بازی درمانی: تکنیکهای بسیاری نظیر تداعی آزاد، تحلیل رویاها و تعبیر و تفسیر به وسیله روانکاوان مورد استفاده قرار می گیرند. استفاده از اتاق بازی درمانی و اسباب بازیهایی مانند عروسک، معماهای جور کردنی، شن و آب و قطعات ریز پلاستیکی در اختیار کودک می گذارند و از کودک می خواهند با چیدن عروسکهای کوچک صحنه های خاصی را بسازد و متخصص بالینی با توجه به

آنها درمی یابد که مسئله آزاردهنده برای کودک چیست؟

«والیوم» که دارای آرامبخش است رایج ترین داروی تجویز این اختلال می باشد. باسپیرول دارویی ضد اضطراب یکی از داروهای مفید می باشد و علائمی موفقیت آمیز از درمان با این دارو وجود دارد (کاپلان و سادوک، 1372).

موسیقی درمانی: نغمه های موسیقی از طریق امواج و ارتعاش های صوتی بر سلول های عصبی در جریانهای  فیزیولوژیک اثر می گذارد و  قوای ذهنی را تحریک و فعال می‌کند. و باعث ایجاد آرامش، بالا بردن انگیزه و قدرت خلاقیت و دوری از اضطراب و نگرانی شود (زاده محمدی، 1374).

خلاصه و نتیجه گیری:

کلمه اضطراب به معنای نارآمی است و به حساسیت های جسمانی و روانی که در پاسخ به تهدید اعم از تهدید حقیقی و یاخیالی به وسیله ارگانیزم ابراز و ایجاد می شود، اشاره دارد. اضطراب احساس و هیجان ناخوشایندی است که شخص مضطرب، روش های گوناگونی را برای کاهش آن به کار می گیرد و در این راستا ممکن است تلاش منطقی و مستقیم برای کم کردن و یا از بین بردن محرک هایی که موجب بروز اضطراب می گردد، صورت گیرد. بیشتر آشفتگی ها و احساسات پایدار و مقاوم ناشی از اضطراب، ریشه در عوامل درون فردی و اجتماعی گوناگونی دارد که ممکن است به صورت یک مجموعه بر یکدیگر تاثیر داشته باشد و نشانه‌ها و اثرات متعدد جسمانی و روانی ناخوشایندی از قبیل احساس ترس و نگرانی ایجاد کند، بیمار احساس می کند که رویداد ترسناکی در شرف وقوع است و این احساس می تواند باعث بروز حملات هراس، حمله های حاد اضطراب آور وحشت زا شود گاهی اضطراب در زمان خواب به صورت کابوس است و بیمار را از خواب بیدار می کند و همچنین به صورت یک بی خوابی در آ‌غاز شب که خیلی هم شایع است، بروز می کند. فشارها و هیجان های روانی باعث مشکلات جسمانی می شود که روی سیستم های مختلف بدن اثر می گذارد و باعث بروز یک دسته از علائم هشداردهنده از قبیل طپش قلب، تعریق، سردرد، تهوع و افزایش دفعات ادرار می شود.

شیوع این اختلال بین کودکان و نوجوانان 4% برآورد شده است و طبقه بندی اضطراب در کودک و نوجوان شامل سه اختلال است. اضطراب جدایی، اضطراب اجتنابی، اضطراب مفرط. خصوصیت اساسی اختلال اضطراب جدایی، اضطراب شدیدی است که هنگام جدایی از والدین، خانه یا سایر محیط های ناآشنا ظاهر می گردد. سطح اضطراب به حد وحشت یا هراس می رسد.

نشان های مقدماتی مشتمل بر تحریک پذیری، اشکال در غذاخوردن، ناله کردن، چسبندگی به والدین و دنبال کردن آنها هر جا که بروند.

در اختلال اجتنابی کودکی و نوجوانی، کودک بیزاری مستمر و شدیدی از تماس با مردم بیگانه به شدتی که برای ایجاد اختلال در عمکلرد اجتماعی و روابط با همسالان کافی است نشان می دهد. روابط با اعضاء خانواده رضایت بخش است. اختلال اضطراب مفرط، خصوصیت اساسی این اختلال عبارتست از اضطراب شدید و غیرواقعگرایانه که حداقل 6 ماه یا بیشتر باشد. کودکان مبتلا به این اختلال بی نهایت خجالتی می باشند و در مورد اتفاقات آتی بسیار نگرانند.

اضطراب ممکن است از راه الگوسازی مستقیم از والدین به کودک منتقل شود، بعضی از والدین به نظر می رسد با محافظت بیش از حد کودکان از خطرات مورد انتظار، اضطراب را به آنها می‌آموزند و همچنین بچه های کوچک که رشد نیافته و وابسته به نقش مادری هستند،‌ آسیب پذیری خاصی که توسط برخی از کودکان تجربه می شود، زمینه ژنتیک وجود دارد. مطالعات خانوادگی نشان می دهد، فرزندان بیولوژیک والدین متبلا به اختلال اضطراب بیشتر در معرض ابتلا به اضطراب جدایی در دوران کودکی هستند.

برای درمان اضطراب از روش روان درمانی و خانواده درمانی می توان استفاده کرد که با مشارکت پدر و مادر یا جانشین آنها معالجه شروع می شود. درمانگر باید به والدین آموزش دهد که طفل چگونه با کمروئی خود مقابله کند، و بتواند برخی از عملکردهای ثانوی کمروئی را کنار بگذارد و به دست آوردن مهارت هایی در زمینه موسیقی و کارهای عملی ممکن است برای چنین کودکانی عامل تقویت کننده باشد. روش الگوسازی صحیح روابط در یک محیط درمانی و مطلوب و حمایت کننده است که کودک در تسلط بر اضطراب و به منظور رسیدن به سطوح بالاتر و عملکرد مستقل  راهنمایی می کند.

در رژیم درمانی می توان به کودک در انتخاب صحیح مواد غذایی کمک کرد. در رژیم غذایی این کودکان از مواد کافئین دار، آنچه از نیشکر تهیه می شود، چای، نوشیدنی های شیرین و شکلات کمتر استفاده شود و از میوه ها، سبزی جات و سالاد بیشتر استفاده کنند. در صورت تجویز پزشک از داروها به صورت مداوم و منظم استفاده می شود. از عیبجویی و سرزنش و تمسخر این کودکان جلوگیری می شود. محیط خانوادگی آرام و بدون محرک های اضطراب زا باشد و با احترام به شخصیت کودک سعی در بالابردن مهارت های عملی و بالا بردن اعتماد به نفس آنها را داشته باشیم.

پیشنهاداتی برای مادر:

کم کردن محرک هایی که موجب اضطراب کودک می شود.

کاهش مواد کافئین دار مانند قهوه،چای،نوشیدنیهای شیرین، شکلات از غذای کودک

در صورت تجویز پزشک، استفاده از آرام بخش ها برای حفظ آرامش روحی

موادی چون میوه، سبزی جات و سالاد به مقدار زیاد در برنامه غذایی کودک گنجانده شود و نمک زیاد، شیرینی مصنوعی و با نیشکر را از غذای کودک کم کنید.

ایجاد محیطی شاد و مفرح برای کودک

تنظیم برنامه های تفریحی و گردشی در طی هفته برای کودک

بالابردن اطلاعات والدین درباره اختلال اضطراب کودکی

تایید کارهای درست و کاهش سرزنش، عیب جویی و تمسخر کودک برای بالابردن اعتماد به نفس

هدایت کودک به تلاش های فوق برنامه و یادگیری مهارت های مورد علاقه اش.

با شرکت در مهمانی ها، اجتماع همسالان و گروه های ورزشی رفتار اجتماعی او را تقویت کنید.

شرکت در کلاس های ورزشی

استفاده از موسیقی درمانی

کم کردن تنش های خانوادگی و درگیری والدین

استفاده از رنگ ها و تصاویر آرام بخش در مدرسه و خانواده

درک متقابل و توجه به توانمندی های کودک

انتظار واقع بینانه را از کودک مشخص کنید

توجه به پوشش مناسب کودک تمیز بودن ظاهر و استفاده از رنگ های ملایم

پیشنهاداتی برای معلم:

تایید کارهای درست و کاهش سرزنش، عیب جویی و تمسخر کودک برای بالابردن اعتماد به نفس.

شرکت کودک در برنامه های فوق برنامه های کلاس.

استفاده از رنگ ها و تصاویر آرام بخش در کلاس.

درک متقابل و توجه به توانمندی های کودک.

فشار روانی بر کودک کم شود، عدم موفقیت دانش آموزان اغلب به همین دلیل است.

از روش های ایجاد انگیزه برای پیشرفت کودک استفاده شود.

منبع ایجاد اضطراب را در مدرسه شناسایی و سعی در رفع آن داشته باشد.

برای کاهش اضطراب امتحان به کودک کم کنیم.

از روش گفتگوی مثبت استفاده کنید.

تفریح و بازی را در برنامه کودک بگنجانید.

ایجاد اتاق بازی درمانی و استفاده از اسباب بازی های نظیر عروسک معماهای جورکردنی، قطعات ریزپلاستیکی.

آموزش روش های صحیح مطالعه و ایجاد جو همکاری مناسب بین دانش آموزان

استفاده از تشویق کلامی و عملی

نویسنده: مژگان ملک محمدی، صغری قنبری

بررسی و مقایسه میزان فشار روانی (استرس)منابع فشار روانی و رابطه آنها با ویژگیهای جمعیت شناختی معلمان مدارس ابتدایی عادی و استثنائی شهرستان اصفهان

نام و نام خانوادگی: حسنعلی مشهدی

دانشکده: علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان

تاریخ دفاع: 26/4/79 مقطع: کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی

استاد راهنما: دکتر مختار ملک پور  ، استاد مشاور: دکتر حسین مولوی

این پژوهش به بررسی و مقایسه میزان فشار روانی، منابع ایجاد کننده فشار روانی و ارتباط آنها با ویژگیهای جمعیت شناختی معلمان دبستانهای عادی و استثنائی شهرستان اصفهان پرداخته است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان دبستانهای عادی و استثنائی بوده است که تعداد 150 نفر از معلمان دبستانهای عادی و استثنائی به طور تصادفی (از هر جامعه 75 نفر) انتخاب گردیدند.

جهت سنجش و مقایسه فشار روانی از پرسشنامه نشانه‏های فشار روانی کوپر (1983) استفاده گردید و برای تشخیص و شناسایی منابع و عوامل فشار زای آموزشگاهی وعوامل مرتبط با مدرسه از پرسشنامه کریاکو و ساتکلیف (1978) استفاده شد و برای سنجش منابع فشار زای اجتماعی از فهرست عوامل و وقایع استرس آفرینی هلمز و راهه استفاده گردیده است.

برای تجزیه و تحلیل داده‏ها از روشهای آماری تحلیل رگرسیون، تحلیل واریانس چندگانه و آزمون Z استفاده گردید. نتایج نشان داد که بین میزان فشار روانی در معلمان دبستانهای عادی و استثنائی تفاوت وجود ندارد ولی این فرضیه که در بین منابع فشار زای شغلی (آموزشگاهی) و اجتماعی با میزان فشار روانی در معلمان عادی و استثنائی رابطه وجود دارد مورد تأیید قرار گرفت و عوامل و منابع فشار زای معلمان در 8 مقوله کلی طبقه‏بندی گردیدند. لازم به ذکر است که پژوهش ذکر شده دارای چهار فرضیه اصلی و 8 فرضیه فرعی بوده است.

اسفندیار آزاد مرزآبادی، حمید طرخورانی 
 چکیده
 مقدمه: استرس نوعی فرسودگی جسمی و یا روان شناختی است که بر اثر مشکلات واقعی و یا خیالی بوجود می آید. استرس باعث به هم خوردن تعادل رواشناختی شده و پیامدهای مختلفی دارد. پیامدهای استرس شغلی منجر به نارضایتی شغلی و رها کردن حرفه و تخصص است. این تحقیق درصدد یافتن میزان رضایت از شغل و رابطه آن با استرس های شغلی در گروهی از کارکنان سپاه است.
 روش: این تحقیق از نوع مطالعات توصیفی- مقطعی است و  جامعه مورد مطالعه در این تحقیق کلیه کارکنان یکی از واحدهای سپاه می باشند. نمونه مورد مطالعه در این تحقیق عبارتند از 146 نفر از کارکنان واحد مورد  مطالعه که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند.  ابزار تحقیق پرسشنامه سنجش استرس کارکنان، پرسشنامه سنجش تنیدگی شغلی اسپیو و پرسشنامه رضایت شغلی
کارکنان بود.
 نتایج: نتایج تحلیل واریانس بین استرس کار و خانواده و تنیدگی کلی نشان داد بین این دو رابطه وجود دارد و این ارتباط معنی دار می باشد، همچنین رضایت از کار و  تنیدگی ارتباط معنی داری نداشتند، بین استرس خانواده و تنیدگی کلی تحلیل واریانس انجام و در نتیجه مشخص  شد که ارتباط بین این دو معنی دار بوده است، همچنین ارتباط بین تنیدگی کلی، استرس ناشی از کار و رضایت 
از مسؤول معنی دار بوده است.
 نتیجه گیری: بطور کلی در بررسی نتایج بین عوامل مختلف مشاهده می شود که بین استرس با رضایت از کار،رضایت از مسئول و رضایت از حقوق و مزایا ارتباط معنی دار وجود داشته است. این نتایج در مطالعات دیگر نیز مورد تائید قرار گرفته است.

کلیدواژگان: استرس، استرس شغلی، رضایتمندی، سلامت روان، کارکنان نظامی.

MBTI یک پرسشنامه شخصیت شناسی است که توسط مادر و دختری به نام های ایزابل بریگز میرز و کاترین بریگز عرضه شده است. این پرسشنامه 16 تیپ شخصیتی را براساس تئوری یونگ شناسایی می کند. MBTI یک ابزار بسیار قوی و متداول برای شناخت خود و شناخت اختلاف های بین افراد مختلف است.

با توجه به نظریه کاترین میرز تمامی مردم در یکی از این شانزده تیپ قرار می گیرند. این بدان معنا نیست که انسان ها منحصر به فرد نیستند.
تمام تیپ های شخصیتی به یک اندازه ارزشمند هستند. هیچ تیپ شخصیتی بهتر یا بدتر نیست،تیپ شخصیتی افراد بیانگر میزان هوش افراد نیست و نمی توان از روی آن موفقیت اشخاص را پیش بینی کرد. اما روانشناسان با توجه به تیپ شخصیتی اشخاص می‌فهمندکه چه عواملی به آنها انگیزه می دهد و در شرایط گوناگون چه رفتاری بروز می دهند.

MBTI ترجیحات را بر اساس 4 دسته بندی ارائه می دهد:
1- شیوه دریافت انرژی فرد. (درون گرا، برون گرا)(Extraversion (E) / Introversion (I)
2- انواع اطلاعاتی را که افراد بیشتر متوجه می شوند، دریافت می کنند و بخاطر می سپارند. (حسی، شمٌی)(Sensing (S) / iNtuition (N)
3- چگونگی تصمیم گیری فرد. (فکری، احساسی)(Thinking (T) / Feeling (F)
4- شیوه سازمان دهی دنیای بیرون. (ملاحظه کننده، داوری کننده)(Judgment (J) / Perception (P)

هر شخص با پیدا کردن تیپ شخصیتی خود، با توانمندی ها و نقاط قابل اصلاح خود بیشتر آشنا می شود.
در حال حاضر از آزمون فوق در اکثر کشور های توسعه یافته برای شناسایی نیروهای آماده بکار و مصاحبه استخدام بهره برداری می شود.
شرکت ها و سازمان ها با شناسایی تیپ های شخصیتی افراد جویای کار می توانند از شخصیت های مختلف در پست های سازگار با شخصیتشان بهره گیرند و بدین ترتیب بر سرعت رشد و تعالی سازمان یا اداره خود بیافزایند.

همچنین این آزمون برای مشاوره شغلی،تربیت کودکان،پویایی گروه،بازاریابی،آموزش مدیریت و رهبری،تربیت مدیر اجرایی،مشاوره ازدواج، اصول مناسب زندگی و موارد گوناگون و متعدد دیگر مورد استفاده قرار می گیرد.

عنوان فارسی: بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با سازگاری زناشویی در زنان و مردان شهر مشهد 1382

تاریخ انتشار: اردیبهشت 1383

سمینار: کنگره سراسری آسیب شناسی خانواده در ایران _نخستین

مولف (مولفین): آزیتا کشاورز کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی , طاهره علوی روانسنجی

محل دستیابی: دانشگاه شهید بهشتی پژوهشکده خانواده

چکیده:

هدف: پژوهش حاضر به بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی با سازگاری زناشویی در زنان و مردان شهر مشهد می پردازد.خانواده یک واحد اجتماعی است و با یک رشته وظایف تکاملی روبرو است،این وظایف در امتداد پارامترهایی ارزیابی کیفیت رابطه زناشویی از نظر زن و شوهر تغییر می کنند،اما ریشه های آنها باید مورد ارزیابی قرار گیرد.افراد دارای ویژگی هایشخصیتی متفاوت بوده و با وجود تفاوت های فردی یک خانواده را تشکیل می دهند تا به آرامش و تکامل برسند،اما می بینیم که همه روزه به آمار طلاق افزوده می شود،به این دلیل پژوهشگران بر ان شدند که ویژگی های شخصیتی متفاوتی بررسی کنند،در این مقاله بر انیم که ارتباط آن را با سازگاری زناشویی بررسی کنیم.به این صورت می توان راهکارهاییبه منظور استحکام خانواده ارائه داد. روش: جامعه مورد مطالعه در این پژوهش شامل زنان متاهل شهر مشهد است که از بین آنان 100نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند.ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های سازگاری زناشویی (D.A.S) و آیزنگ است.پرسشنامه سازگاری زناشویی از خرده مقیاس های رضایت دو نفری،همبستگی دو نفری،توافق دو نفری،ابزار محبت تشکیل شده است که اعتبار و روایی آن به ترتیب برابر94/0 و 81/0 است،که نشانگر اعتبار و روایی بالای پرسشنامه است.قدرت تمیز دادن زوج های متاهل و مطلقه را در هر سوال برای گروه های شناخته شده در 32 سوال نشان داده است.همچنین پرسشنامه آیزنگ که از چهار خرده مقیاس نوروتیک،برونگرایی،سایکوتیک و دروغگویی با اعتبار و روایی 85/0 و 56/78 تشکیل شده است.دراین پژوهش پنج فرضیه بر اساس رابطه سازگاری زناشویی با هر یک از خرده مقیاس های کلآیزنگ شکل گرفته که با استفاده از همبستگی پیرسون این روابط اندازه گیری شد. نتایج: پژوهش نشان داد همبستگی بین خرده مقیاس های نوروتیک،برونگرایی،درونگرایی،سایکوتیکو دروغگویی با خرده مقیاس های سازگاری زناشویی شامل:رضایت دو نفری،همبستگی دو نفری،توافق دو نفری و ابراز محبت،در سطح a=0/5 معنادار شد و فرضیه ها،تایید شدند. بحث: نتایج بدست آمده از رابطه بین سازگاری زناشویی با ویژگی های شخصیتی با پژوهش هوشیار (1382)و قاسمی و قهاری(1379)همخوان و حاکی از ارتباط قوی بین ویژگی های شخصیتی وسازگاری زناشویی است.این تحقیق می تواند در جهت سالم سازی روابط زناشویی و بهبود ساختار خانواده گام موثری بر دارد.

دکتر عباس بخشی پور -  دانشگاه تبریز /صنم باقریان خسرو شاهی  کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی                

چکیده:

مطالعه حاضر به منظور بررسی ویژگی های روان‌سنجی نسخه فارسی پرسشنامه تجدیدنظرشده شخصیت آیزنک- فرم کوتاه (EPQ-RS) انجام گرفت. EPQ-RS یک پرسشنامه خودسنجی 48 سوالی است که برای سنجش ابعاد نوروزگرایی (N)، برونگرایی (E)، و پسیکوزگرایی (P) به کار می رود. پرسشنامه، علاوه بر این، یک مقیاس دروغ سنج (L) را شامل می‌شود. EPQ-RS به همراه پرسشنامه تجدید نظرشده شخصیتی نوروزگرایی- برونگرایی- انعطاف‌پذیری- فرم کوتاه (NEO-FFI-R) از سوی343 دانشجوی دانشگاه تبریز (175 زن، 168 مرد) که در دامنه سنی 18 تا 35 سال با میانگین سنی 23 سال قرار می‌گرفتند، تکمیل شدند. پایایی از طریق روش همسانی درونی (آلفای کرونباخ) و بازآزمایی (با فاصله یک هفته) و همچنین میانگین همبستگی بین سوالی برای مقیاس‌های N، E، P، و L برآورد شد؛ ضرایب پایایی برای مقیاس‌های N، E، و L رضایت بخش  و برای مقیاس P پایین بود. روایی آزمون از طریق همبستگی مقیاس‌های EPQ-RS با NEO-FFI--R و نیز تحلیل عاملی اکتشافی (EFA) و تحلیل عاملی تاییدی (CFA) برآورد شد. ابعاد E و N  همبستگی‌های بالایی داشتند و این میزان برای مقیاس P چندان رضایت‌بخش نبود. تحلیل عاملی اکتشافی صحت ساختار چهار عاملی آیزنک را تایید کرد اما در تحلیل عاملی تاییدی شاخص‌های برازش چندان رضایت بخش نبود.

واژه‌های کلیدی: EPQ-RS،  پایایی، روایی، تحلیل عاملی اکتشافی (EFA)، تحلیل عاملی تاییدی (CFA)

Psychometric properties of Eysenck Personality Questionnaire-Revised (EPQ-R) Short Scale

Abbas Bakhshipour, Ph. D / Tabriz University

Sanam Bagharian Khorooshahi, M.A. / Shahid Beheshti University

Abstract:

This study was carried out in order to evaluate the psychometric properties of the Persian version of the Eysenck Personality Questionnaire-Revised Short-Scale (EPQ-R S) in Iranian sample. The EPQ-R S is a 48-self-report questionnaire to assess the dimensions of personality, neuroticism, extraversion, psychoticism. It also includes a Lie scale. The EPQ-R S and NEO Five-Factor Inventory (NEO-FFI-R) is completed by a sample of 343 Tabriz university students (168 males, 175 females) aged 18-35. Reliability coefficients (internal and test-retest, as well as mean inter-item correlations) were found to be satisfactory for E, N, L and low for P. The validity of the EPQ-R S is evaluated by the correlations of the subscales of EPQ-R S with the subscales of NEO-FFI-R, exploratory factor analysis (EFA) and confirmatory factor analysis (CFA). The E, N dimensions of EPQ-R S had high correlations with the corresponding dimensions of NEO-FFI-R. EFA results show that the EPQ-R S has a very robust four-factor structure. How ever, CFA shows a misfit of four-factor simple structure model

Keywords: EPQ-R S, NEO-FFI-R, reliability, validity, mean inter-item correlations, exploratory factor analysis (EFA), confirmatory factor analysis (CFA)

 منبع http://iranpa.org  

Aude Henin, Mellissa Warman, and Philip C. Kendall

فنون و راهکارهای درمان رفتاری- شناختی

هدف اصلی استفاده از درمان رفتاری شناختی این است که به کودک در ساخت یک الگوی مقابله کمک شود(Kendall, 1994). این کار از راه پرورش یک ساختار شناختی جدید یا تغییر ساختار شناختی موجود و به هدف پردازش اطلاعات در مورد جهان صورت می گیرد. یک جنبه مهم این اقدام با وادار کردن کودک به مطالعه افکار خود و تمرین روش های جدید تفکر با مشارکت درمانگر انجام می شود. این کار به درمانگر فرصت می دهد که کودک را در تغییر دیدگاه های خود درباره تجارب گذشته و انتظارات خود درباره رویدادهای آینده یاری دهد. دستیابی به این هدف مستلزم استفاده از راهکارها و فنون درمانی مختلفی مانند: (الف) آموزش عاطفی (ب) آرمش، (ج) حل مسائل اجتماعی،  (د) بازسازی شناختی/ باز آموزی اسنادی (پ) تقویت مشروط، (ه) الگوسازی، (و) ایفای نقش است (Southam-Gerow, 1997). این فنون متناسب با ویژگی ها و مشکلات مراجع انتخاب می شود. برخی از این موارد، بیش از دیگر موارد به کاربردهای جامع تر نیاز دارد و درمانگر برای ترتیب درمان مناسب با مشکل یا مشکلات جاری کودک از بین جایگزین ها دست به انتخاب می زند.

     در آغاز درمان مشکلات توسط کودک و درمانگر مشخص می شود این فرایند مشتمل بر آموزش کودک برای تشخیص، نام گذاری، و کنترل نشانه های عاطفی و روان شناختی است و سرانجام نیز به کنترل واکنش هایی که با این نشانه همراه است می انجامد. این فرایند آموزش کودک برای آشنایی با واکنش های جسمانی خودش را نیز شامل می شود. هدف فعالیت هایی که در کتاب های راهنمای درمان گرد آمده (برای مثال Finch, 1996) و Nelson)، پرورش آگاهی کودک درباره احساسات و موقعیت های مشکل ساز و استفاده از تجربه ها به عنوان ابزاری برای مقابله سازگارانه تر با مشکلات است..

     همین که کودک قادر به شناسایی موقعیت های درونی و بیرونی که موجب فشارهای روانی می شود گردید، آموزش فنون آرمش می تواند موثر واقع شود. فنون، کنترل شده توسط نشانه ها[1] و آرمش پیشرونده درباره کودکان مورد استفاده قرار می گیرد. آرمش کنترل شده توسط نشانه ها مستلزم همراه کردن حالت آرمش با یک واژه نشانه مانند "آرام" می باشد. کودک عملاً‌ در حالت آرمش واژه "آرام" را با خود تکرار می کند. در آرمش بیشتر گروه ماهیچه ها یکی پس از دیگری از طریق تمرین های منظم فرار از تنش، آرامش پیدا می کنند (Ollendick, 1988). این کار کودک را در تشخیص تنش های جسمانی یاری، و به او فرصت می دهد که از این برانگیختگی به عنوان نشانه ای برای آرمش استفاده کند در تمرینات آرمش از دستور کاری که کودک در حین تمرین کرراً به آن گوش فرا می دهد استفاده می شود علاوه بر این تمرینات را می توان با افزودن تصورات ذهنی به دستور کار تقویت کرد. یک جایگزین موثر برای استفاده از مکان های عمومی تمرین تنفس دیافراگمی است. که می توان آن را نیز در فعالیت های آرمش کودک جای داد.

     گاهی فرایند تبدیل تفکرات (معیوب) به فرایندهای شناختی کارآمدتر، بازسازی شناختی نامیده می شود. گام نخست مشتمل بر تشخیص خودگویی های کودک است که طی آن کودک تشویق می شود افکار خود را به صورت "حباب های فکری[2]" شبیه آن چه که در فیلم نامه های تفریحی (کومیک) دیده می شود بیان کند. همین که محتوای   خودگویی های کودک مشخص شد درمانگر می تواند او را در جایگزین کردن شناخت های ناکارآمد با گزینه های سازگارتر کمک کند. بازپروری خصیصه ها نیز فرایندی است مشابه و مستلزم آموزش تمایز بین ویژگی های بیرونی- درونی- جهانی- منطقه ای و ویژگی های سببی پایدار- ناپایدار است. همین که استناد کودک به یک رویداد معین، مشخص شد کودک و درمانگر می توانند توضیحات جایگزینی برای موقعیت های مورد نظر  بیابند.

     درمان مبتنی بر مفهوم سازی به عنوان تلاش رویکرد حل مسئله از فواید بسیار برخوردار است. برای مثال به کودک کمک می کند دریابد که مشکلاتش نه غیر قابل کنترل و نه فاجعه آمیز است. علاوه بر این رویکرد حل مسئله کودک را تشویق می کند که برای حل مشکل گزینه ها و راه حل های مختلفی را به کار بندد و به ارزشیابی آن ها بپردازد. می توان به رویکرد حل مسئله به عنوان یک زنجیره (D’Zurilla, 1986) نگاه کرد. کودک در این رویکرد برای توصیف مشکل و حل آن تلاش می کند و سپس به خلق راه حل های جایگزین و سبک و سنگین کردن آن ها می پردازد. و هر کدام از آن ها را بر حسب این که تا چه اندازه در دستیابی او به هدف هایش سودمند هستند، مورد توجه قرار می دهد. سرانجام این که کودک ماهیت نتیجه را مورد توجه قرار می دهد و به جای پافشاری برای دستیابی به یک نتیجه "تمام و کمال" به تلاش برای حل مسئله می پردازد.

      نقشگزاری که یکی از فنون مهم درمان رفتاری- شناختی است از کودک و درمانگر می خواهد که به برون ریزی موقعیت های چالش برانگیز بپردازند. گزارش نقش برای کودک فرصتی پدید می آورد تا عملاً مهارت های مقابله ای را تمرین و راه حل هایی را که تا کنون برای موقعیت های مشکل آفرین در نظر گرفته شده به کار بندد. به دلیل موضع گیری درمانی حمایتگرانه و محیط خالی از تهدید کودک می تواند گام های نخستین را در راستای چیرگی بر مهارت هایی که در درمان آموخته بردارد (Gerow, 1997). پس از آموزش و تمرین رویکرد حل مسئله و یا/ مهارت های اجتماعی در اتاق درمان، به نفع کودک است که به تنهایی و در طول زندگی به موقعیت های استرس زا نزدیک و آن را تجربه کند. این کار با استفاده از اصول رفتار درمانی و با شروع از یک موقعیت کمتر استرس زا و حرکت در جهت موقعیت هایی که برای کودک بسیار تنش افزا است انجام می پذیرد. رویارویی می تواند در عالم خیال انجام شود و در حالی که کودک توسط درمانگر هدایت می شود خود را در آن موقعیت تصور کند و پس از کسب مهارت لازم به سمت و سوی یک رویارویی واقعی گام بردارد.

     به کودک وقتی برای روبرو شدن با اینگونه موقعیت ها تلاش و بدون تکیه بر رفتارهای اجتنابی فعالیت می کند، پاداش داده می شود و تقویت مشروط که سنگ بنای رفتار درمانی است به درمانگر این امکان را می دهد که رفتار کودک را شکل بدهد. می توان به کودک از طریق تجزیه کار به گام های کوچک تر و قابل کنترل تر (یعنی شکل دهی از طریق تقریب های متوالی) کمک کرد. در این جا هدف نهایی آموزش این است که کودک ارزشیابی رفتار خویش را بیاموزد و پاداش های مناسب با آن را دریافت کند. در تشویق کودک برای تکمیل تکالیف خارج از جلسه درمان، پاداش نیز می تواند مفید واقع شود. تکالیف به منظور فراهم آوردن شرایط تمرینات بیشتر با فنون جدید مقابله در زندگی واقعی طرح ریزی می شود. علاوه بر این تکالیف فرصت دیگری برای کسب مهارت و چالاکی در اختیار کودک قرار می دهد.

     یک اصل مهم در درمان رفتاری- شناختی الگوسازی است. الگوسازی بر این برداشت استوار است که رفتار می تواند از راه مشاهده رو به کاهش بگذارد، آموخته، حذف و یا تشدید شود. انواع مختلف الگوسازی کراراً توسط درمانگران رفتاری- شناختی مورد استفاده قرار می گیرد. الگوهای نمادین، زنده، و مشارکتی از این قبیل هستند. در الگوسازی های نمادین، کودک از طریق ضبط ویدیویی شخصی را می بیند که با موقعیتی شبیه مشکل خودش،‌ روبرو است. مشاهده مکرر آن صحنه کودک را در درک و فهم وجوه مختلف رفتار آن شخص در هر دیدار یاری می کند. در الگوسازی زنده، کودک مستقیماً‌ شخص دیگری را در حال مقابله با مشکل مشاهده می کند. الگوسازی مشارکتی به جای مشاهده محض مشتمل بر مقابله کودک با الگوست. نقش درمانگر از این جهت که می تواند در جلسات به عنوان یک الگوی مقابله ای رفتار کند نقشی منحصر به فرد است. او این کار را با به نمایش گذاردن رفتارهای رویارویی به هنگام پدیدآیی مشکل انجام می دهد و به جای این که الگوی یک موقعیت کامل و آسان (الگوی چیرگی) قرار گیرد به تجسم مشکلاتی می پردازد که ممکن است کودک در جایی با آن روبه رو شود (الگوی مقابله ای). در الگوسازی مقابله ای همیشه یک موفقیت کامل به تجربه در نمی آید و درمانگر در عوض چگونگی مهار اشتباهات و خطاها را به نمایش می گذارد.

    درمانگر  رفتاری- شناختی در پیروی از دستور کار کتابچه های راهنما انعطاف پذیر است و تمامی جزئیات راهبردها و فنون را با سرسختی به کار نمی بندد. بلکه مناسب ترین و ضروری ترین فنون و راهکارها را برای هر کودک بر می گزیند و همزمان با آشکارتر شدن تغییر و پیشرفت، به بازسازی و تنظیم آن ها می پردازد.

استفاده از رویکرد رفتاری- شناختی در درمان اختلال های ویژه

در بخش های زیر به بررسی کاربرد درمان رفتاری- شناختی  در مورد چهار مشکل دوران کودکی یعنی: اضطراب، افسردگی، پرخاشگری و اختلال بیش فعالی/ کمبود توجه (ADHD)[3] می پردازیم و بر کاربرد افتراقی راهکارهای رفتاری، شناختی کلی تری که به عمد برای هر یک از انواع خاص مشکلات در نظر گرفته شده تاکید خواهیم کرد. علاوه بر این مروری هم بر مطالعات تجربی ای که در مورد کارایی این رویکردها صورت گرفته خواهیم داشت و تا اندازه ای نیز به تشریح برنامه های موفق تر خواهیم پرداخت.

برای کسب اطلاعات کامل در رابطه با این مقوله و آشنایی با رویکرد درمان رفتاری شناختی در رابطه با درمان در زمینه های مختلف، می توانید به منبع ذکر شده مراجعه فرمایید.

درمان رفتاری شناختی، با پیشگفتار آرون تی. بک. گردآوری: گریگورس سیمون، ترجمه: دکتر سید احمد جلالی، انتشارات پادرا

نوشته شده توسط: م. صادقیان

Pri.sadeghian@yahoo.com

دانشمندان از مدت ها پیش دریافتند که عمل متغیرها به گونه ای کلی مستقل از یکدیگر نیست و بستگی به عوامل زیادی دارد که در مجموع و مرتبط با یکدیگر وارد عمل می شوند.

روش سنتی پژوهش تجربی مبتنی بر مطالعه اثر یک متغیر مستقل بر یک متغیر وابسته بوده است. ولی کارآمدترین روش پژوهش این است که در آن فقط یک متغیر مستقل تغییر کند و سایر متغیرهای مستقل که ممکن است در واریانس متغیر وابسته سهیم باشند کنترل شود.

 طرح تحلیل واریانس عاملی طرحی است که در آن ترکیب های مختلفی از سطوح دو یا چند متغیر مستقل که عامل نامیده می شود وجود دارد و  اگر تمام ترکیب های ممکن متغیرهای مستقل در طرحی وجود داشته باشد به آن طرح کاملا ضربدری می گویند.

مزیت عمده طرح های تحلیل واریانس عاملی عبارتند از: نتایج به دست آمده از آن نسبت به طرح های یک عاملی قابلیت تعمیم پذیری بیشتری دارند، امکان بررسی اثر متقابل دو متغیر مستقل روی متغیر وابسته وجود دارد، طرح های تحلیل واریانس عاملی برآورد بهتری از خطای نمونه گیری فراهم می آورند تا طرح های یک عاملی.

در طرح  های عاملی مهم این است که، نخست در بحث خود از تحلیل واریانس عاملی، فرض می کنیم سطوح عامل ها را برای پژوهش انتخاب کرده ایم یعنی سطوح عامل ها باید ثابت فرض شود نه آن که به عنوان نمونه تصادفی و معرف جامعه سطوح عامل ها تلقی گردد. به این ترتیب نمی توانیم نتایج آزمایش را به جامعه سطوح آن عامل تعمیم دهیم. دوم این که بحث درباره تحلیل واریانس دو راهه محدود به آزمایش های با تکرار است (دست کم دو مشاهده مستقل در شرایط آزمایشی مشابه باید وجود داشته باشد). و سرانجام این که به منظور گردآوری داده ها، انجام برآورد و آزمون برای اثرهای مختلف، طرح آزمایشی باید متعامد باشد (مشاهده باید تصادفی و مستقل از هم باشد، تعداد مشاهدات در ترکیب های مختلف یکسان باشد)

طرح های عاملی به ما امکان بررسی اثرهای متقابل را می دهند. با استفاده از نمودارها در مواردی که خطوط یکدیگر را در محدوده داده ها قطع کنند به آن اثر متقابل نامنظم و در مواردی که یکدیگر را قطع نمی کنند اثر متقابل منظم می گویند.همچنین وقتی یکی از سطوح یک عامل در سراسر سطوح عامل دیگر بالاتر باشد اثر اصلی کلی وجود دارد.

پس از به دست آوردن نتایج اولیه در تحلیل واریانس،چنانچه اثر متقابل معنی دار باشد،باید به اثرهای ساده پرداخت.البته این بدان معنی نیست که دنبال اثرهای کلی نباشیم و چنانچه موجود باشند آنها را ذکر نکنیم.

پیش فرضهای لازم برای اجرای آزمون تحلیل واریانس ANOVA عبارتند از:

1-استقلال: هر نمره مستقل از نمرات دیگر است.

2-نمرات در جامعه نرمال باشند.

3- واریانسها همگن باشند.

آزمون تحلیل واریانس ANOVA شامل سه نوع: یک راهه، دو راهه و سه راهه می باشد.

(در ادامه به بررسی انواع آزمون تحلیل واریانس خواهیم پرداخت.)