امروز دوشنبه 04 بهمن 1400 ravanshenasi.cloob24.com
0

یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم. آگاهی از شیوه های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می شود را نیز به ما می دهد و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می آید. روشهای فرزندپروری نیز می توانند از اصول یادگیری بهره مند گردند.

استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد. افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. شیوه های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتا بر مبنای اصول یادگیری انجام می شوند.

به نظر می رسد ما آدمیان تقریباً هر چه داریم یا هر که هستیم از برکت حافظه است. اندیشه ها و تصورات ما حاصل کار حافظه است و ادراک و اندیشه و حرکتهای ما از آن سرچشمه می گیرد. حافظه پدیده های بیشمار هستی ما را در کل واحدی یکپارچه می سازد. همانطور که اگر ذرات تشکیل دهنده بدن با نیروی جاذبه ماده به هم نچسبیده بود بدن ما از هم می پاشید اگر نیروی پیوند دهنده وحدت بخشی حافظه نمی بود. هوشیاری ما به تعداد لحظه های زندگیمان تجزیه می شد. (آلوی و آلوی، 2013)

حافظه به توانایی فرد اشاره به خاطر آوردن اطلاعاتی درباره تجارب قبلی و شامل فرایندهای کسب، ضبط یا رمزگزدانی، اندوزش و در نهایت بازیابی اطلاعات می شود و می تواند به طرق مختلف طبقه ‏بندی شود(نیک دل، کرمی نوری و عرب زاده، 1388) حافظه به عنوان مهم ترین جنبهای که در بیماران مبتلا به آلزایمر دچار نقصان می شود، به فرآیندهایی اطلاق می شود که از آن به منظور ذخیره، نگهداری و بازیابی اطلاعات قبلی از آن استفاده می گردد(چری، 2011). با وجود اینکه مدلهای متفاوتی از حافظه مطرح شده، مدل مرحله ای که در سال 1968 توسط اتکینسون و شیفرین بیان شد در ساختار بنیادی و عملکرد حافظه مورد استفاده قرار می گیرد(اتکینسون و همکاران، 2000؛ ترجمه براهنی و همکاری، 1386).

حافظه نحوه به خاطر سپاری رویدادهای گذشته تاثیر عمیقی بر آنچه انجام می دهیم و نحوه زندگی ما بر جای می گذارد. درک حافظه بدون در نظر گرفتن تاثیر نیروهای اجتمای چون دین، طبقه اجتماعی- اقتصادی، وابستگی خانوادگی، شرایط سیاسی موارد مشابه ناممکن است به نظر میرسد. زمینهها و ساختارهای اجتماعی ناقل حافظه اند (ذکایی، 1390). حافظه به توانایی فرد اشاره به خاطر آوردن اطلاعاتی درباره تجارب قبلی و شامل فرایندهای کسب، ضبط یا رمزگزدانی، اندوزش و در نهایت بازیابی اطلاعات می شود و می تواند به طرق مختلف طبقه‏ بندی شود (نیک دل، کرمی نوری و عرب زاده، 1388) حافظه به عنوان مهم ترین جنبهای که در بیماران مبتلا به آلزایمر دچار نقصان می شود، به فرآیندهایی اطلاق می شود که از آن به منظور ذخیره، نگهداری و بازیابی اطلاعات قبلی از آن استفاده می گردد (چری، 2011).

حافظه (MEMORY) یعنی کدگذاری (ENCODING)،ذخیره سازی (STORAGE) و بازیابی (RETRIEVAL) اطلاعات.

1- کدگذاری یا رمزگردانی: یعنی تغییر شکل دادن اطلاعات به صورتی که قابل طبقه بندی در حافظه باشند.

2- ذخیره سازی یا اندوزش: پس از آن که اطلاعات به صورت کد در مغز جای گرفتند،باید بتوانیم آنها را برای مدت طولانی نگه داریم.این مرحله را ذخیره سازی می نامند.برای ذخیره سازی اطلاعات باید آنها را به دقت تکرار کرد.

3- بازیابی: یعنی تعیین محل اطلاعات و احضار آنها به آگاهی.

انواع حافظه:

انواع حافظه عبارتنداز:

1- حافظه حسی (SENSORY MEMORY):یعنی ثبت کوتاه مدت اطلاعات به وسیله حواس.

نخستین مرحله پردازش اطلاعات است. هنگامی که محرکات بیرونی توسط حواس دریافت می گردند. مدت زمان نگه داری اطلاعات در این حافظه از چند میلی ثانیه تا چند ثانیه متغیر است. این حافظه برای هر کانال حسی وجود دارد. حافظه ICONIC برای محرکات دیداری، حافظهECHOIC برای محرکات شنیداری و حافظه HAPTIC برای حس لامسه. حافظه حسی بخشی از فرآیند ادراک می باشد.

2- حافظه کوتاه مدت (SHORT-TERM MEMORY):اگر به محرک توجه کنیم،می توانیم آن را پس از آن که خود محرک از بین رفت،برای مدت تقریبا یک دقیقه در حافظه کوتاه مدت خود نگه داریم.

با "توجه" و "دقت کردن" اطلاعات از حافظه حسی به حافظه کوتاه مدت انتقال می یابد. مدت زمان نگه داری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت از چند ثانیه تا چند دقیقه متغیر می باشد. حافظه کوتاه مدت به مثابه یک دفترچه یادداشت موقت می باشد. ظرفیت حافظه کوتاه مدت که به فراخنای حافظه (MEMORY SPAN) موسوم است در افراد مختلف متفاوت می باشد. فراخنای حافظه معمولا برای ارقام 7 ماده، برای حروف 6 ماده و برای واژه ها 5 ماده می باشد. فراخنای حافظه برای ارقام بدین معنی است که فرد می تواند تا 7 رقم پیاپی را پس از شنیدن بطور صحیح بازگو کند. اما اخیرا صاحبنظران فراخنای حافظه را در حدود 4 ماده (واحد) اطلاعات تخمین میزنند. در صورت عدم مرور ذهنی و تکرار محتوای حافظه کوتاه مدت، اطلاعات محو شده و زوال می یابند. ظرفیت حافظه کوتاه مدت را می توان با روش تقطیع(CHUNKING) افزایش داد. در این روش اطلاعات به واحد های کوچک تقسیم بندی می گردند. حافظه کوتاه مدت فرار بوده وبرای رفع نیازهای آنی وفوری بکار میرود. رمز گردانی در حافظه کوتاه مدت عمدتا شنیداری می باشد.

3- حافظه کاری یا حافظه فعال (WORKING MEMORY): حافظه فعال (حافظه کاری) یک اصطلاح نو می باشد. دانشمندان حافظه فعال را جایگزین حافظه کوتاه مدت کرده اند چراکه حافظه کوتاه مدت نمی تواند یک حافظه منفعل باشد و دستکاری اطلاعات نیز در آن صورت می گیرد. از اینرو ظرفیت حافظه کوتاه مدت جای خود را به ظرفیت پردازش داده است. حافظه فعال در واقع تلفیقی است از حافظه کوتاه مدت و عنصر توجه برای انجام تکالیف ذهنی خاص. بنابراین حافظه فعال یک سیستم فعال وپویایی است که برای اندوزش و دستکاری موقتی اطلاعات و بمنظور انجام تکالیف شناختی پیچیده نظیر یادگیری، استدلال، ادراک و تفکر کردن بکار میرود. هنگامی که شما اطلاعاتی را مرور ذهنی، بازیابی و یادآوری می کنید در واقع آن اطلاعات از حافظه بلند مدت به حافظه فعال شما انتقال می یابند. همچنین حافظه فعال بطور فعال در ارتباط با اطلاعاتی است که میخواهند به حافظه بلند مدت منتقل گردند. در مجموع سرحد مشخصی نمی توان میان حافظه ها و افکار تعیین کرد. در هر فرآیندی که نیاز به استدلال دارد (مثل خواندن، نوشتن و محاسبات ذهنی) حافظه فعال درگیر می باشد. مثل تکرار فهرستی از ارقام که برای شما خوانده می گردد و شما می بایست آنها را عکس ترتیب اولیه شان (بطور معکوس) بازگو کنید و یا ترجمه همزمان ویا رانندگی.

4- حافظه بلندمدت (LONG-TERM MEMORY): می توان حافظه بلند مدت را به انبار بزرگی تشبیه کرد که همه اطلاعات در آن جای گرفته است.حافظه بلند مدت،در اثر تکرار اطلاعات موجود در حافظه کوتاه مدت به وجود می آید و می تواند تا آخر عمر دوام پیدا کند.مثل اسامی تاریخ ها،محل و زمان وقوع رویدادها،فرمولهای ریاضی و....

با تکرار و مرور ذهنی اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت انتقال می یابند. ظرفیت حافظه بلند مدت بر خلاف حافظه کوتاه مدت نامحدود می باشد. مدت نگه داری اطلاعات نیز از چند روز تا چند سال و بعضا تا آخر عمر متغیر می باشد. حافظه بلند مدت زمانی شکل می گیرد که اتصالات نورونی خاصی بطور دایمی و پایا تقویت شده باشند. ثابت گردیده پروتئینCYPIN با افزایش انشعابات دندریتها و شکل گیری سیناپسهای جدید اتصالات بین سلولهای عصبی (نورونها) را افزایش و تقویت می کند.

یادگیری همان انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت است.

طبقه بندی حافظه بر اساس نوع اطلاعات در حافظه بلند مدت

1- حافظه اظهاری و یا آشکار (DECLARATIVE/EXPLICIT): این حافظه نیاز به یادآوری آگاهانه و هشیارانه دارد. فرآیند یادگیری در حافظه آشکار خودآگاه است. برای بازیابی آن به محرکات مختصر و سرنخ ها نیاز است. به دو زیر مجموعه تقسیم بندی می گردد:

* حافظه معنایی (SEMANTIC MEMORY): دانش عمومی ما از جهان پیرامون را در برمی گیرد. شامل واژه ها، ایده ها، مفاهیم، ساختارها و نمادهای کلامی می باشد. حافظه معنایی یک حافظه مرجع می باشد.حافظه معنایی مستقل از بافتار زمان و مکان می باشد.حافظه معنایی رمز گردانی انتزاعی دانش است.

* حافظه رویدادی (EPISODIC MEMORY): این حافظه رویدادها و تجارب سریالی(زنجیره ای) را در برمی گیرد. این حافظه به بافتار زمان و مکان وابسته است. حافظه رویدادی همان حافظه شخصی هر فرد می باشد مثل احساسات و هیجانات مربوط به یک زمان و مکان خاص. حافظه اتوبیوگرافیک نیز زیر مجموعه این حافظه می باشد که به حافظه یک رویداد خاص در زندگی شخصی فرد دلالت دارد. مثل: تاریخ یک رویداد مهم ملی، غذایی که دیشب میل کرده اید، نام یک همکلاسی قدیمی. در مجموع حافظه رویدادی عبارت است از به خاطر سپردن رویدادها به علاوه کل بافتار پیرامون آن.

2- حافظه روندی و یا ضمنی (PROCEDURAL/IMPLICIT): این حافظه به یادآوری خودآگاه و هشیارانه متکی نیست. فرآیند یادگیری در حافظه ضمنی ناخودآگاه است. بیان گفتاری در آن درگیر نبوده و شامل مهارتهای حرکتی می باشد.مثل راندن دوچرخه و یا نواختن پیانو. واکنشهای هیجانی شرطی شده نیز در این دسته جای دارند.

حافظه کلامی و غیر کلامی

برخی از روانشناسان، حافظه را براساس ماهیت مواد به یاد سپردنی، به دو نوع حافظه کلامی و غیر کلامی تقسیم بندی می کنند. حافظه کلامی به توانایی به یاد سپردن مواد کلامی نظیر نام ها، واژه ها و اطلاعاتی که به صورت کلامی ارایه می شوند، اشاره دارد. از سوی دیگر، حافظه غیر کلامی عبارت است از توانایی ذخیره و فراخوانی اطلاعات غیرکلامی نظیر تصاویر چهره، مسیرهای جغرافیایی و غیره. تمایز بین حافظه کلامی و غیر کلامی، از اهمیت ویژه ای برخوردار است. به دلیل رابطه کاملا ثابت شده بین این دو نوع حافظه با دو نیمکره مغز است. حافظه کلامی، به لوب گیجگاهی میانی نیمکره چپ ارتباط مییابد در حالی که حافظه غیر کلامی، با لوب گیجگاهی میانی نیمکره راست در ارتباط است (فریرا کورا، 2014).

نظریه افلاطون

قرنها پیش افلاطون حافظه را به قفس پرندگان تشبیه کرد: یادگیری یک حافظه جدید است همانند اضافه کردن یک پرنده به مجموعه ی پرندگان قبلی موجود در قفس. در حالیکه یادآوری (بازیابی) یک حافظه مانند گرفتن یک پرنده معین داخل قفس است. به نظر افلاطون یادآوری اطلاعات ممکنست به سه دلیل دچار اشکال شود: یکی آنکه پرنده موردنظر از همان ابتدا در قفس جا نگرفته باشد یعنی هیچگونه بازنمایی از ماده یادگیری در حافظه موجود نباشد. دوم آنکه پرنده در هنگام اقامت در قفس مرده باشد یعنی در هنگام نگهداری اطلاعات به عللی اطلاعات از بین رفته باشند و سوم آنکه پرنده در قفس یکی از هزاران پرنده ای باشد که در قفس است اما در موقعیتی خاص قادر به گرفتن آن نیستیم هر چند در زمانی دیگر ممکنست بتوانیم آنرا بگیریم. در اینجا ناتوانی در بازیابی مطرح است(آیزنک و کین،2000).

این استعاره افلاطون هرچند امروزه مورد قبول اکثر محققان حافظه نیست، اما این امکان را فراهم می سازد که تمایز مهمی بین سه مرحله ی یادگیری، نگهداری و بازیابی اطلاعات بگذاریم.

بنابراین مراحل حافظه عبارتنداز:

1. مرحله یادگیری

2. مرحله نگهداری یا ذخیره سازی

3. مرحله بازیابی

نظریه هانری برگسون

برگسون اساساً حافظه را که موضوع آن تکرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای که تخیل می کند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نماید. برگسون حافظه تخیلی را با دقت از آن جدا می کند و می گوید: (اگر هم نظریه فیزیولوژیک برای حرکات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتهای ذهنی خاطره ای ارزشی ندارد). درحقیقت برگسون در دو فصل کتاب خود (ماده و حافظه) می خواهد ثابت کند که فقط عادات حرکتی در مغز باقی می مانند. زیرا عموماً نقش مغز و بدن نگهداری دستگاه های ماشینی، حرکتی است. اما خاطره هایی که به صورت ذهنی هستند به شکل نمودهای ذهنی غیرمستعشر درام می کند و فقط هنگامی به سطح وجدان می آیند که برای احتیاجات زمان حال مفید باشند(کرمی، 1383).

نظریه تداعی

اولین بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گردید. منظور از تداعی آن است که فرد با تصور باعث تجسم یا دیدن یک پدیده دیگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند که همراهی و ارتباط اجزای یک سازمان با یکدیگر اساس حافظه را تشکیل می دهد، این اجزا با یکدیگر ترکیب شده و در یک شکل واحد سازماندهی می شود، که منجر به یادآوری می گردد. به طور کلی پیروان نظریه تداعی معتقدند که یاد آوری علت تداعی است (عظیمی، 1373).

نظریه تحکیم

عبارت است از انتقال مواد از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و پیل زاکر، اولین بار نظریه تحکیم را در سال 1900 مطرح کردند. به عقیده آنها برای تحکیم حافظه یک فعالیت عصبی تا برای مدتی بعد از یادگیری ادامه دارد. در عین حال بازداری پس گستر در تحکیم مواد یادگرفته شده اخیر مداخله می کند. شرینگتون فرضیات مشخصی را درباره فرآیند عصبی تحکیم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعالیت مکرر مدارهای عصبی و افزایش ارتباطات سیناپسی به برقراری تعلیم کمک می کند. و بدین طریق اطلاعات وارد حافظه درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می گردد، درصد از بین رفتن آنها خیلی کم می شود. تکرار و مرور ذهنی نقش مهمی در تحکیم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت بازی می کنند که در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به بلند مدت پیش می آید (کیل، دهقان، 1375).

نظریه بارتلت

فردریک بارتلت (1961) موضوع یادآوری را در شرایط آزمایشگاهی و اجتماعی مطالعه کرد. او با اینکه به روش علمی ابینگهاوس در مطالعه فعالیت های شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسین می کرد، ولی معتقد بود که هجاها و کلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقیده او سادگی و یکسانی کلمات بدون معنی که ابینگهاوس بر آن اصرار داشت، نه ممکن است زیرا ما با انسان سروکار داریم و نمی توان برای انسان محرک های خالص و بدون معنی به کار برد. بنابراین سادگی در محرک ها لزوماٌ سادگی در پاسخ ها را به وجود نمی آورد و نه ضرورت دارد زیرا در زندگی واقعی، انسان با کلمات با معنی سروکار دارد و استفاده از کلمات با معنی، شرایط تصنعی و غیرواقعی را برای او به وجود می آورد. او داستانی ساختگی را که در آن وقایعی بصورت عجیب و بدون ترتیب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی های خود ارائه داد و در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست که آن داستان و وقایع مربوط به آن را یادآوری کنند. نتایج نشان داد که حوادث عاطفی، ترتیب حوادث و حوادث غیرمنتظره بهتر از بقیه موارد یادآوری شدند.

نظریه کریک و لاکهارت (1972)

از تقسیم بندی حافظه به انواع نظام ها و ساختارهای گوناگون انتقاد کردند. آنان تقسیم بندی حافظه کوتاه مدت و بلند مدت را به دلیل تفاوت در ظرفیت، نحوه کدگذاری و میزان فراموشی نپذیرفته و معتقدند که محدودیتهای ضرفیتی برای هر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع کدگذاری فیزیکی و معنایی برای هر دو نوع حافظه ممکن است وجود داشته باشد. فراموشی نیز به نوع کدگذاری و مواد یادگیری بستگی دارد و بنابراین نوع حافظه تعیین کننده میزان فراموشی نیست. آنان در رد تقسیم بندی نظام های حافظه به مدارکی از مطالعات نوروسایکولوژی حافظه نیز استناد کرده اند. از جمله بیمارانی هستندکه حافظه کوتاه مدت آنان آسیب دیده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند (شالیس و وارینگتون، 1970).

آنان به جای تقسیم بندی انواع نظام های حافظه، چهارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پیشنهاد کردند.

پردازش نوع اول و پردازش نوع دوم. در پردازش نوع اول، که مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ویژگی های فیزکی و حسی محرک ها پردازش می شوند. در حالی که در پردازش نوع دوم، از محرک پردازش تحلیل عمیق تری می شود و بقای اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظیر میزان توجه که به محرک ها اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه محصولی از عملیات معنایی در نظام شناختی است و هر چه عملیات معنایی بیشتر درگیر شده باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر خواهد ماند. در طول سه دهه اخیر سطوح پردازش اطلاعات به عنوان یک اصل مهم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده است (کریک، 2002).

نظریه گراف و شاختر

پیتر گراف و دانیل شاختر (1987 و 1985) از محققانی هستند که در دو دهه اخیر بیش از دیگران در مورد حافظه نهان در مقایسه با حافظه آشکار مطالعه و تحقیق انجام داده اند با اینکه موضوع حافظه نهان سابقه طولانی و قدیمی در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون این شک تلاش ها و مطالعات این دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثیر بسزایی داشته است. حافظه آشکار به حافظه ای گفته می شود که مستلزم یادآوری هوشیارانه و ارادی از تجربیات و یادگیری قبلی باشد. در حالی که در حافظه نهان، تجربه و یادگیری قبلی عملکرد حافظه را تسهیل می کند؛ بدون آنکه یادآوری هوشیارانه و آگاهانه ای در کار باشد. در انواع فراخوانی آزاد فراخوانی با کمک سرنخ یا بازشناسی، از آزمودنی یا یادگیرنده به روشنی و هوشیارانه خواسته می شود که موارد ومطالب یادگیری شده قبلی را بازیابی کند.

اما در حالی که در انواع آزمون های نهان از قبیل آزمون تصمیم واژگانی آزمون تشخیص کلمات و آزمون تکمیل کلمات ناقص از آزمودنی به طور آشکار و صریح خواسته نمی شود که به مطالب یادگیری شده قبلی برگردد. بلکه به نوعی ارتباط این آزمونها با مطالب قبلی مورد انکار و بی توجهی قرار می گیرد. و تنها از یادگیرنده خواسته می شود که اولین تصمیم گیری ها و تشخیص یا تکمیل کلمات را بدون ارجاع به مطالب قبلی انجام دهد. البته مطالعات نشان می دهند که در انواع آزمون های آشکار و نهان نیز تفاوت هایی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانین مربوط به یادگیری و یادآوری در این دو نوع آزمون نیز ممکن است متفاوت باشد (گراف، 1993)

نظریه کوهن

تا دو سه دهه پیش، در مطالعات حافظه عمدتاً از اطلاعات کلامی به عنوان مواد یادگیری استفاده می شد و مطالعه مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود.
رونالد کوهن (1981) از اولین کسانی بود که اهمیت حافظه عملی را در تحقیقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادایم حافظه عملی معمولاً به تکالیف اجرا شده توسط آزمودنی (SPT) گفته می شود، که در آن آزمودنی ها تکالیف کوچکی (نظیر توپ را بغلتان، چوب کبریت را بشکان...) را هنگام یادگیری عملاً انجام می دهند. این تکالیف عملی با تکالیف سنتی کلامی، که در آنها آزمودنی ها معمولاَ جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند یا می خوانند، مقایسه می شوند.

پس از اجرای مرحله یادگیری در هر دو حالت آزمودنی ها آزمون های حافظه (فراخوانی آزاد، یادآوری با کمک نشانه یا بازشناسی) را دریافت می کنند.

نتایج آزمایشها نوعاً نشان داده است که حافظه SPT برتر از حافظه VT است (کوهن، 1989. زیمر، کوهن، گوین، انگل کامپ، کرم، نوری و فولی). مطالعات نشان داده اند که در برخی قوانین و اصول، حافظه عملی و حافظه کلامی، با یکدیگر متفاوتند، برای مثال کوهن نشان داده است که تفاوتهای مهمی که در حافظه کلامی میان کودکان و بزرگسالان یا میان جوانان و سالمندان وجود داردکه در حافظه عملی دیده نشده است. وی علت تفاوتهای حافظه کلامی با حافظه عملی را این می داند که فرایند پردازش اطلاعات در حافظه کلامی استراتژیک (راهبردی)، ولی در حافظه عملی خودکار و اتوماتیک است.

نظریه جان مک گاف (1993)

در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ها و اعمال در یادگیری ها حاضر می شوند و برخی از تداعی ها و اعمال نیز فراموش می شوند. ادراک، استدلال، حساسیت هیجانی و اعمال، هم محصولی از یادگیری و هم محصولی از فراموشی خود هستند. او قانون عدم استفاده را که ثرندایک مطرح کرد و رفتارگرایان آن را تأیید کردند، قانون عدم استفاده عبارت است از (زمانی که بین محرک و پاسخ در یک زمان معین ارتباط برقرار نمی شود). از قدرت این ارتباط کاسته می شود و عامل اصلی فراموشی همین قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نیز به پیوندهای مکرر بین محرک و پاسخ اشاره می کند که دلیل اصلی یادآوری است.

نظریه اینگهاوس

هرمان ابینگهاوس (1885) از اولین محققان حافظه بود که به طور آزمایشگاهی و تجربی حافظه انسان را مطالعه کرد. امتیاز ویژه او این بود که با روش دقیق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنکه کلمات را به طور خالص و بدون بار معنایی و هیجانی آن مطالعه کند و از هرگونه سوگیری معنایی و هیجانی به دور باشد، از کلمات هجاهای بدون معنی در مطالعات خود استفاده کرد. او دلایل دیگری نیز برای یادگیری و یادآوری کلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغییرپذیری کمی این کلمات. او در مطالعات خود از این قوانین و دستورالعمل های استفاده کرد: یادگیری و یادآوری اطلاعات در یک زمان کنترل شده انجام می گرفت، بین فهرست یادگیری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانهای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته کننده را در یادگیری و یادآوری کنترل می کرد، از هیچ گونه تداعی و ارتباطی بین کلمات استفاده نمی کرد. در شرایط طبیعی و عادی زندگی به یادآوری و یادگیری کلماتمی پرداخت. او برای اندازه گیری حافظه هم از زمان و هم از تعداد سیلابها و کلمات استفاده می کرد. او سه منبع را برای خطا معرفی کرد. عدم شباهت بین مواد یادگیری، غیرمتعارف بودن شرایط خارجی، شرایط درونی که ناشی از نظریه ها، نگرشها و عقاید فرد است. این روشها و دقت نظر علمی او بی تردید نقش بسیاری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است (نوری، 1383).

ابینگهاوس موشکافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله خود را تحت عنوان (درباره حافظه) در سال(1885) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می کرد. او به خود یک مجموعه از سیلابهای بی معنی را که شامل سه تایی های بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می کرد که سیلاب های بی معنی از آنرو که هیچ تداعی قبلی آموخته شده ای نداشتند، برای آزمایش موارد بهتری بودند. تحقیقات انجام شده روی حافظه و یادگیری توسط ابینگهاوس، پاولف، ثرندایک در آغاز سده بیستم شروع شد. مطالعات ابینگهاوس روش مند و علاوه بر آن حتی تجربی هم بودند. او نشان داد که چگونه می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نیز چند رابطه مهم تجربی منحنی های یادداری و یادگیری را شناسایی کرد که از آزمون زمان سربلند بیرون آمده اند. توجهات نظری ابینگهاوس در مورد این پدیده ها اثر زیادی روی تحقیقات بعدی نگذاشت اما او بذر سنت تحقیق در مورد حافظه انسان را کاشت که در نهایت مهمتر از تحقیقات یادگیری در حیوانات شد. ابینگهاوس روش های تجربی برای مطالعه پدیده های حافظه مانند منحنی یادداری و منحنی یادگیری را ارائه کرد (شمیسا، 1380).

هرمان ابینگهوس اولین مقالات را در مورد آزمایشهای حافظه به رشته تحریر درآورد. او نحوه ی تکوین حافظه را مورد مطالعه قرار داد و با اینکار توانست متغیرهایی را که قبلا از حافظه جداناکردنی محسوب می شدند، تحت نظارت علمی درآورد. او برای آزمایشات خود از تکلیف هجاهای بی معنی استفاده کرد. بعد از ابینگهوس، ویلیام جیمز به نتایج مهمی در رابطه با حافظه دست یافت. از نظر او، باید بین حافظه فوری که آنرا اولیه می خواند و حافظه غیرمستقیم که آنرا پایدار می نامید، تفاوت قائل شد.

نظریه ویلیام جیمز (1901)

اگرچه یک فیلسوف و نظریه پرداز بود ولی هیچگونه آزمایش در رابطه با حافظه انسان انجام نداد؛ ولی تأثیر و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا یک قرن بعد از او نیز ادامه داشته است. برای مثال تفکیک و تقسیم او از حافظه به دو حافظه اولیه (حضور روانشناختی) و حافظه ثانویه (گذشته روانشناختی) را در هفتاد سال پس از او روانشناسان شناختی دوباره زنده کردند و حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت نامیدند.

حافظه اولیه به حالت فیزیکی حافظه مربوط می شود و فرد به آن هوشیاری و دسترسی دارد. در حالی که حافظه ثانویه به اطلاعات گذشته مربوط می شود و در هوشیاری فرد قرار ندارد. از دیدگاه جیمز تداعی و ارتباط بین اطلاعات بسیار مهم است و به این اعتبار او یک تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او هرچه اطلاعات با یکدیگر ارتباط داشته باشند و هرچه سرعتهای بیشتری به فرد داده شود اطلاعات بیشتری به یاد آورده می شود. او سه روش برای یادگیری پیشنهاد می کند:

1- روش مکانیکی: یادگیری از کانالهای چهارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در این روش تکرار و تمرین بسیار اهمیت دارد.

2- روش عقلانی: در این روش شیوه های منطقی و استدلال اهمیت زیادی دارد.

3- روش ابتکاری: که از آن به حافظه تکنیکی تعبیرمی کند و علوم حاصل روش
ابتکاری اند (گراف و شاختر، 1985)

تئوری پوسیدگی

در اواخر دهه 1950، روانشناس بنتون ج. آندروود منحنی معروف فراموشی ابینگهاوس را بررسی کرد و نتیجه گرفت که فراموشی نه تنها توسط زمان بلکه از اطلاعات قبلاً آموخته شده نیز تأثیر می پذیرد. تئوری پوسیدگی تحقیقات ابینگهاوس را شرح می دهد و نشان می دهد که خاطرات با گذشت زمان تحلیل می روند و منجر به فراموشی می شوند. با این حال، یک حافظه همچنین ممکن است در معرض تأثیرات دیگری باشد که بر چگونگی یادآوری اوضاع تأثیر می گذارد و گاهی اوقات فراموش می شود. در حالی که محققان می توانند سایر عوامل را در یک محیط آزمایشگاهی کنترل کنند، دنیای واقعی با حوادث مختلفی ممکن است دارای حافظه تأثیرگذار باشد.

بسیاری از وقایع می توانند بین زمان رمزگذاری یک حافظه و زمان فراخوانی آن انجام شوند. چقدر پیش می آید که به ندرت (در صورت وجود) یک حافظه تشکیل می دهید و بعد از تشکیل آن حافظه و نیاز به یادآوری آن اطلاعات چیز جدیدی نمی آموزید؟ چنین شرایطی معمولاً فقط به طور مصنوعی در آزمایشگاه های آزمایشی اتفاق می افتد. در زندگی روزمره شما هر تعداد رویداد، تجربه و یادگیری جدید می تواند بین شکل گیری واقعی یک حافظه و نیاز به یادآوری آن حافظه رخ دهد.‌ محققان دریافته اند هنگامی که فاصله های مداخله ای بین کدگذاری و فراخوانی با اطلاعات دیگری پر می شود تأثیر منفی مربوط به حافظه وجود دارد. با توجه به این پدیده، تعیین اینکه آیا فراموش کردن به دلیل عبور از آن است، می تواند چالش برانگیز باشد.

به عنوان مثال تحقیقات نشان می دهد که تداخل خاطرات یکی از عواملی است که می تواند در فراموشی نیز نقش داشته باشد. دو نوع مختلف تداخل وجود دارد: تداخل فعال و تداخل بازگشتی.

مدل واگ و نورمن

بعد از جیمز، واگ و نورمن به تشریح دقیق تر حافظه اولیه یا کوتاه مدت پرداختند و توانستند خصوصیات این حافظه را بشکل کمی ارائه دهند. آنها به محدود بودن ظرفیت حافظه کوتاه مدت و محو اطلاعات از آن بخاطر جایگزینی عنصر جدید بجای قدیمی اشاره کردند.

اولین مدل رفتاری مورن برای ترسیم گذرگاه حافظه و مدلی که با طرح حافظه اولیه، نقطه شروع بسیاری از نظریه هیا مدرن تلقی می شود، توسط واگ و نورمن توسعه و تدوین یافت (1965).

این نظریه دو گراست: حافظه اولیه یا سیستم اندوزش کوتاه مدت به عنوان انری مستقل ار حافظه ثانوی ا سیستم اندوزش بلند مدت در نظر گرفته می شود. دو مقوله حافظه اولیه و ثانوی از ویلیام جیمز قرض گرفته است.

آنچه واگ و نورمن بیش از جیمز انجام دادند آن بود که خصوصیات حافظه اولیه را به شکل کمی ارائه کردند. این سیستم اندوزش کوتاه، ظرفیت بسیار محدودی دارد، به گونه ای که فرض می شود، محو اطلاعات از آن نه به عنوان تابعی ساده از محرومیت (زمانی که ظرفیت اندوزش پایان می یابد)بلکه بعنوان تابعی از جایگزینی عناصر «قدیمی» با عناصر جدید صورت می گیرد. حافظه اولیه را می توان بعنوان بخش اندوزش و شبیه یک قفسه بایگانی عمومی در نظر گرفت، که در آن اطلاعات در یک شکافت ذخیره می شوند، و اگر همه شکافتها پر شوند،عنصر جدید جایگزینی یک عنصر قدیمی می شود، که شکافی را اشغال کرده است (همان).

مدل اتکیشون - شیفرین (مدل حافظه چند مخزنی اتکینسون - شیفرین)

چارچوب این سیستم بر این ایده استوار است که ساختار های حافظه ثابت هستند و فرآیندهای کنترل متغییر. آنها مفهوم دو گرای حافظه را که توسط واگ و نورمن مطرح شده بود، پذیرفتند، اما به فرض سیستم های فرعی در درون حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت نیز پرداختند، بنابراین نظریه آنها پیچیده تر و جامع است. در این مدل حافظه سه انباره دارد:

1- ثبت حسی

2- انباره کوتاه مدت (STM)

3- انباره بلند مدت (LTM)

اطلاعات، مخزن به مخزن به شیوه‌ای خطی عبور می‌کند و به عنوان یک مدل پردازش اطلاعات (همانند یک رایانه) با ورودی، پردازش و خروجی توصیف شده است.

اطلاعات توسط ارگان‌ها و یا همان اندام‌های حساس شناسایی شده و وارد حافظه حسی می‌شوند. اگر این اطلاعات مورد توجه قرار گیرند، پس از آن وارد حافظه‌ی کوتاه‌مدت می‌شود. اطلاعات تنها در صورتی از حافظه کوتاه‌مدت به حافظه بلندمدت منتقل شوند که مورد تمرین و تکرار مجدد و بازگویی قرار گرفته باشد (به‌عبارت دیگر تکرار شوند). اگر تمرین تکرار و ابقاء (تکرار برای حفظ اطلاعات) اتفاق نیفتد، اطلاعات فراموش شده و از طریق فرایندهای جابجایی یا فروپاشی از حافظه کوتاه‌مدت حذف شده و از بین می‌رود.

در این جا محرکی که بلافاصله در یک بعد حسی مناسب ثبت می شود، یا محو می گردد یا برای پردازش بیشتر انتقال می یابد. یکی از اجزای کوچکتر ثبت حسی سیم دیداری است که با اندوزش تصویری منطبق است و ویژگی های آن به خوبی تعریف شده است: این سیستم از لحاظ اطلاعات فنی و از نظر واپاشی سریع است.

محو نظریه ریچارد اتکینسون و شیفرین این مفهوم است که آزمودنی نوعی نظارت بر اطلاعاتی اعمال می کند که به اشاره انبار کوتاه مدت وارد و یا از آن خارج می گردد و همین جداسازی ساختار و نظارت است که مدل اتکینسون و شیفرین را از دیگر نظریه های حافظه متمایز می سازد (همان).

نظریه آلن بدلی (1974)

حافظه کوتاه مدت را حافظه کاری نامید و برای آن تعریف دقیق تر و جامع تری پیشنهاد کرد. او پیشنهاد اتکینسون و شیفرین را، که نقش یک نظام اجرایی کنترل کننده را برای حافظه کوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمایش کرد و اهمیت پردازش حافظه کوتاه مدت را به عنوان حافظه کاری و عمل کننده در تکالیف شناختی نظیر یادگیری، استدلال و درک معانی نشان داد. در مدل پیشنهادی او مفهوم یکپارچه و شکل حافظه کوتاه مدت با مفهوم پیچیده تری از حافظه کاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش تکالیف دوگانه استفاده کرد. در یک تکلیف از ظرفیت حافظه کاری آزمودنی استفاده می شد در حالیکه تکلیف دیگر به یادگیری استدلال و درک معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تکلیف دوم به تکلیف اول بستگی داشته باشد یا به عبارتی دیگر حافظه کاری در فعالیت های شناختی عالی تر نقش داشته باشد باید این انتظار را داشت که اجرای همزمان این دو تکلیف به عملکرد یادگیری یا استدلال فرد آسیب برساند و هرچه تکلیف حافظه کاری دشوارتر خود (برای مثال فراخنای بیشتری از ارقام باید به کار برده شود) تداخل با تکلیف استدلال و یادگیری بیشتر خواهد بود.

نتایج مطالعات او این پیش بینی را تأیید کرد، ولی در عین حال نتایج نشان داد که اعمال در یک نظام واحد نگاه داشته شوند. او یک نظام اجرایی مرکزیِ کنترل کننده را برای حافظه کاری پیشنهاد کرد که زیرمجموعه های دیگری دارد. یکی از این زیر مجموعه ها که بیش از بقیه موارد توضیح داده شده است، نظام آوایی یا تلفظ است که ذخیره اطلاعات آوایی کوتاه مدت را بر عهده دارد بدلی (1999/1383)

حافظه کاری یک سیستم با حوزه های عمومی است که توجه را کنترل و اطلاعات را پردازش می کند (بدلی، 1996) و شامل یک سری فرآیندها و مکانیسم هایی است که برای ذخیره موقتی و دستکاری اطلاعات در فعالیتهای شناختی پیچیده مورد استفاده قرار می گیرد.

اولین بار مفهوم چندجزیی بودن حافظه کاری توسط بدلی و هیتچ در سال 1974 بیان شد که با وجود گذشت چندین دهه از آن زمان، هنوز برجسته ترین تئوری مطرح شده در این زمینه می باشد.

به گفته ی بدلی و هیتچ، این سیستم یک حافظه موقتی است که در پردازش اطلاعات مورد استفاده قرار می گیرد و یا بعبارت دیگر حافظه کاری، حافظه کوتاه مدتی است که برای حل مسئله یا انجام یک تکلیف بکار می رود (کوان، 1998).

در مدل حافظه کاری که توسط بدلی در سال 1990 پیشنهاد شده است، این حافظه متشکل از سه جز می باشد: سیستم مجری مرکزی در مرکز این مدل قرار دارد و مسئول تعدادی از فعالیتهای سطح بالاست که شامل کنترل توجه و عمل، فعالیت موقتی حافظه بلندمدت، هماهنگی تکالیف مختلف، و تغییر جهت بین تکالیف می باشد.

مجری مرکزی دارای دو سیستم وابسته می باشد- بافر واجی و صفحه بینایی- فضایی. بافر واجی نیز شامل دو زیرسیستم است: یک فرایند مروری تولیدی که در آن اطلاعات واجی از طریق فرایند مروری صوتی در حافظه نگهداشته می شود (بدلی، گدرکول و پاپاگنو، 1998) و یک حافظه واجی کوتاه مدت (حافظه کاری واجی یا حافظه کوتاه مدت واجی هم نامیده می شود) که مسئول ذخیره و پردازش موقتی بازنمایی های واجی است. در حافظه واجی کوتاه مدت اطلاعات کدگذاری می شوند اما بسرعت از بین می روند بدون اینکه تلاش آشکاری برای حفظ آنها صورت گیرد (بدلی و هیچ، 1974؛ بدلی، 1990).

بدلی در ابتدا پیشنهاد داد که مجری مرکزی به عنوان ناظر بر سیستمهای دیگر عمل می کند و وظیفه کنترل توجه و جمع آوری منابع را بر عهده دارد. هم چنین به نظر می رسد این سیستم در پردازشهای فراشناختی مانند تجزیه و تحلیل تکالیف، انتخاب استراتژی و تغییر استراتژی نقش داشته باشد (وین دنسی و گیلام، 1997).

مدل حافظه کاری دو نقص داشت. نخست نیاز به سیستمی داشت که اجازه بدهد رمزهای بینایی و کلامی با هم ترکیب و به بازنمایی های چندبعدی در حافظه بلندمدت مربوط شود. دوم اینکه نیاز به ذخیره موقتی مواد در اندازه هایی داشت که به نظر میرسد ظرفیت زیرسیستم های محیطی بینایی فضایی یا کلامی را افزایش می دهد. این مسئله بخصوص در حفظ کردن متنها دیده می شود. فراخوانی فوری متن ابتدا به حافظه بلندمدت نسبت داده می شد اما برخی بیماران دارای آمنزی، علیرغم آسیب عمده در حافظه بلندمدت، عملکرد طبیعی در فراخوانی متن بیست کلمه ای یا بیشتر داشتند.

به همین دلیل در جدیدترین نسخه این مدل، یک جز دیگر به این مدل اضافه شده است و آن حافظه کوتاه مدت رویدادی می باشد. این حافظه ظرفیتی را فراهم می سازد تا بازنمایی های زیرسیستمهای حافظه کاری و حافظه بلندمدت بصورت کد چندوجهی یکپارچه شوند (بدلی، 2000).

نظریه تجارب فراشناختی درباره حافظه

بزرگسالان نحوه بازبینی دقیق یادآوری، سهولت یا مشکلی آنرا در استفاده از تجارب در جهت تنظیم تلاش های راهبردهای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن این نتایج را به دست آورده اند که کودک در حال رشد به تدریج نحوه دریافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نیز درمی یابد که دلالت رفتاری قرار داشتن در این حالت در مقابل حالت دیگر چیست. به موازاتی که کودک نسبت به احساسات حلقه ای توجه بیشتری پیدا می کند بصیرت می یابد که یک واحد اطلاعاتی را هیچگاه نیاندوخته ولی واحدی دیگر جایی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نیست فلاول و ولمن(1977/1380) دلالت رفتاری در هر دو مورد تلاش یا عدم تلاش برای بازیابی است. در مقابل ممکن است واحد اطلاعاتی هم را به عنوان ماجرایی که در آستانه یادآوری است تجربه کند. کودک آموخته است در مواقعی که احساس می کند حافظه اش در این حالت خاص قرار می گیرد نسبت به یادآوری خوش بین باشد. او همچنین ممکن است دریافته باشد که به هنگام یادگیریِ چیزی، دلالت روشن یک احساس مبتنی بر امکان بازیابی ضعیف و غیرمنطقی عبارت است از ادامه مطالعه تا زمانی که به حالت رضایت آمیزی درباره آمادگی برای یادآوری برسد. (همان منبع)

واکنش شما نسبت به مطالب بیرونی و درونی نسبت به تجارب فراشناختی اتان درباره آن مطالب اغلب خودکار یا بازتابی شکل است. طی سالها تجربه به عنوان یک یادآور (یا فراموش کننده) شما آموخته اید که (الگوهای متعدد) مطالب و احساسهای مربوط به حافظه را تشخیص دهید و نسبت به آنها به صورت متناسب پاسخِ سازگارکننده بدهید و این کار با عدم تعامل آگاهانه به سرعت و به طور خودکار انجام می شود. شخصی که دانش بسیاری درباره حافظه کسب کرده است می تواند در موقعیت های دربردارنده موارد به یادسپردنی به عنوان بازشناس به الگو بیاندیشد.قضاوت های فرد درباره یادگیری گونه ای ارزشیابی است که یادگیرنده درباره چگونگی یادگیری موادِ آموخته شده دارد و آزمون های آتی را هم در برمی گیرد(همان منبع).

لئون، ایسیو و نلسون (1990) در پژوهشی نشان دادند که قضاوت های ویژه یادگیری از قضاوتهای مربوط به آسان بودن یادگیری دقیق ترند. شاید این نتیجه گیری از میزان وابستگی (نزدیک بودن گیرنده به مواد مورد یادگیری) سرچشمه گرفته باشد. این قضاوت ها پیش بینی یادگیرندگان درباره یادآوری دانسته هایی است که در حال حاضر به یاد نمی آورند. یعنی آنان درباره احتمال یادآوری دانسته هایی که به یاد نمی آورند به پیش بینی می پردازند. برخی قضاوت ها مربوط به دانستن در پیش بینی عملکرد آینده حافظه درست است. با این همه یادگیرندگان اغلب پیش بینی درستی درباره توانایی بازشناسی دانسته های خود در آینده را ندارند. همچنین آنان درباره دانسته های فراموش شده خود هم پیش بینی درستی نمی کنند. قضاوت های مربوط به دانستن از جمله مواردی است که در فرا حافظه مورد توجه قرار گرفته است.

از آنجایی که حافظه بسیار فرار است به همین دلیل اندازه گرفتن آن مانند وزن کربن عملی نیست. این موضوع سبب توقف در پژوهش های علمی نشده است. یکی از آزمون ها که زمان و اعداد نامیده شد به وسیله یک معلم انگلیسی در لندن در 1887 تهیه شد. او می خواست تا پی ببرد که دانشجویانش تا چه اندازه می توانند اعداد را به خاطر بسپارند؛ لذا روش خاصی را ابداع کرد که بعدها در علم روانشناختی به کار گرفته شد. و امروزه این آزمون به شکل استاندارد در آمده و از آن استفاده می شود. تعدادی از اعداد برای شخص بازگو می شود و از او می خواهند تا خود اعداد را تکرار کند(مینینگر، 1980/1373).

در اینجا دو نوع الگو در رابطه با حافظه اشاره می کنیم:

1) الگوی سطوح یادآوری 2) سطوح پردازش

یک روانشناس اهل شوروی به نام پی.آی. زینچکو (1981-1912) نحوه تعامل آزمودنی با مطالبی را که باید یاد گرفته شود و به حافظه سپرده شود، معرفی کرد. ایده اساسی زینچکو آن بود که کلماتی که با انوار عمیق تر رمزگردانی می شوند، بهتر از زمانی که توسط ابزار سطحی رمزگردانی می گردند، در حافظه اتفاقی حفظ خواهند شد. لذا حافظه پذیری کلمات عمیقاً تحت تأثیر هدف آزمودنی در زمان ارائه مطالب قرار دارد.

مدل سطوح پردازش، که البته تا حدود کمی در نظریه پردازش اطلاعات نیز به آن اشاره شده است اما مدل و توضیحش در این قسمت به این صورت می باشد. مدل سطوح پردازش کریک و لاکهارت(1972) به عنوان واکنشی علیه طرحواره (جعبه هایی در مغز) به وجود آمد. موضع آنها اینست که داده ها را با تمسک به مفهوم حافظه مبتنی بر سطوح پردازش بهتر می توان توضیح داد. اتکینسون وهمکاران (1983) مدل فوق را به عنوان (عمق پردازش) آورده اند. اندیشه محوری در این رویکرد این است که ماده ای که وارد نظام حافظه می شود در چندین مرحله تحلیل می گردد. در مراحل اول ویژگی های ادراکی یک ماده مانند ویژگی های دیداری یا صوتی، تحلیل می گردد. مراحل بعدی با تحلیل معنای آن ماده، از جمله با طبقه بندی آن در رابطه آن با سایر ماده های حافظه سروکار دارد. هر یک از سطوح پردازش یک اثر یا ردّ در حافظه به جا می گذارد. هر چه سطوح پردازش عمیق تر باشد، این رد قوی تر و حافظه پایدارتر است. طبق این نظر فراموشی در مطالعات مربوط به حافظه کوتاه مدت نسبتاً سریع است. زیرا ماده نه تنها در یک سطح نسبتاٌ کم عمق صوتی (یا دیداری) تحلیل شده اند. به همین سیاق، پایداری اطلاعات در حافظه دراز مدت به پرورش عمیق تر داده ها و به ویژه تحلیل معانی ماده ها نسبت داده می شود (کریک و لاکهارت، 1972).

اولین نظریه روانشناسی حافظه، نظریه زوال است. این نظریه می­گوید که محفوظات انسان با گذشت زمان از بین می­رود. در این نظریه حافظه همچون عکسی در نظر گرفته شده است که در آفتاب رها شود. در ابتدا تصویر، واضح و روشن است؛ ولی با گذشت زمان (با قرار گرفتن در معرض آفتاب و باران) به تدریج از بین می­رود، به نحوی که دیگر قابل تشخیص نیست.

پدیده تداخل یک یادگیری با یادگیری دیگر را تداخل می­ گویند. بر اساس این نظریه، علت اینکه انسان با گذشت زمان دچار فراموشی می ­شود، این است که اطلاعات جدید و متضاد وارد حافظه می ­شود و با یادگیری­ های قبلی او تداخل می ­کند. گذشت زمان عامل مهمی نیست و به جای آن میزان اطلاعاتی که فرد در یک حافظه زمانی خاص در حافظه خویش پردازش می­ کند، عامل مهم فراموشی است.

اساساً، تداخل زمانی رخ می دهد که برخی از اطلاعات یادآوری مطالب مشابه را دشوار می کند. خاطرات مشابه با هم رقابت می کنند و باعث می شوند که بعضی از آن ها به سختی به خاطر سپرده شوند یا حتی به طور کامل فراموش شوند. به همین دلیل، برخی از حافظه های بلند مدت را نمی توان در حافظه کوتاه مدت بازیابی کرد.

تداخل عبارت است از تضعیف یک یادگیری در اثر یادگیری دیگر.

تداخل یادگیری های بعدی در یادگیری های قبلی (منع یا بازداری بعدی): در این تداخل آموخته های تازه،بازیابی آموخته های قدیمی را با مشکل روبرو می کنند.

تداخل یادگیری های قبلی در یادگیری های بعدی (منع یا بازداری قبلی): آموخته های قدیمی، بازیابی موادی را که تازه آموخته شده اند با مشکل روبرو می کنند.

تداخل گذشته نگر زمانی است که خاطرات جدید در بازیابی خاطرات قدیمی تداخل ایجاد می کنند. اساساً، این نوع تداخل یک اثر عقب مانده ایجاد می کند و یادآوری چیز هایی که قبلاً یاد گرفته شده را دشوارتر می کند.‌‌ در مورد تداخل بازگشتی، یادگیری چیز های جدید یادآوری مواردی را که قبلاً می دانیم دشوار تر می کند. به عنوان مثال، یک نوازنده ممکن است قطعه جدیدی را بیاموزد. او در می یابد که آهنگ جدید یادآوری یک قطعه قدیمی تر، که قبلاً یاد گرفته شده را دشوارتر می کند. تحقیقات نشان داده است که با 24 ساعت یادگیری اولیه، حدود 70٪ اطلاعات فراموش می شود.

در حالی که تداخل بازگشتی می تواند تأثیر چشمگیری در حفظ دانش جدید داشته باشد، برخی از استراتژی های موثر وجود دارد که می تواند برای به حداقل رساندن این تأثیرات به کار گرفته شود.

سرکوبی: یعنی بیرون کردن و یا راندن خاطرات رنج آور از حوزه آگاهی به ناآگاهی که فروید مطرح کرده است.

یادزدودگی

یادزدودگی کودکی: از نظر فروید،یادزدودگی کودکی یعنی سرکوبی تمایلات پرخاشگری و جنسی نسبت به والدین.

یادزدودگی پس از واقعه: به آن دسته از فراموشیها اطلاق می شود که پس از رویداد زیان بار پیش می آید.

یادزدودگی پیش از واقعه: آسب وارده مانع از یادآوری رویدادهای پیش از آسیب می شود.

یادداری، معنا کردن موارد بی ­معنا

اساس پردازش اطلاعات در ابعاد مختلف آن، معناداری است. برای اینکه یادگیری جدید، مفید و مؤثر باشد، باید به نحو مناسبی با اطلاعات موجود در حافظه درازمدت ارتباط یابد. برای این منظور می­توان از روش­هایی از قبیل یادیارها، تخصیص جایگاه، چنگگ یا قلاب و کلید واژه استفاده کنیم.

این نظریه انسان­ها را پردازش­گران فعال اطلاعات می­داند و تأکید می­کند که مطالعه حافظه ممکن نیست؛ مگر آنکه قبلاً دریابیم یادگیری با اطلاعات جدید چه کار می­کند و این اطلاعات تا چه میزان برای یادگیرنده بامعناست. در این نظریه انسان­ها در حقیقت نظام­های پردازشگر اطلاعات هستند. بر اساس این دیدگاه، حافظه عبارت است از 1) رمزگذاری اطلاعاتی که توسط اعضای حسی ثبت شده است، 2) ذخیره کردن اطلاعات و 3) بازیابی یا یادآوری اطلاعات به هنگام نیاز.

این نظریه می­گوید هر چه یادگیرنده اطلاعات جدید را عمیق­تر و با دقت بیشتری پردازش کند، احتمال یادآوری آن در آینده بیشتر است. در این نظریه حافظه دانش­آموزان به میزان دقت آنها در رمزگذاری اطلاعات جدید بستگی دارد.

این نظریه بر اهمیت فعالیتی که یادگیرنده در زمان یادگیری انجام می­دهد تأکید دارد. منظور از طرحواره­ها ساختارهایی از دانش موجود در حافظه است که مجموعه اطلاعات مربوط به هم را در بر می­گیرد و برنامه­هایی را برای جمع­آوری اطلاعات آینده عرضه می­کند. از دیدگاه این نظریه، درک دانش­آموزان از جهان و بدین ترتیب آنچه یاد می­گیرند، به اطلاعاتی که با آن رو به رو می­شوند، اطلاعاتی که از قبل در ذهن خود دارند و نحوه تعامل آنها با اطلاعات جدید بستگی دارد.

این نظریه مدعی است که انسان­ها بسیار انعطاف پذیرتر از کامپیوترند. زیرا می­توانند به طور همزمان اطلاعات زیاد و متنوعی را مورد توجه قرار دهند. به عبارت دیگر، پردازش اطلاعات به صورت موازی و در جهات مختلف به طور همزمان انجام می­شود.

تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه