امروز دوشنبه 04 بهمن 1400 ravanshenasi.cloob24.com
0

یادگیری پایه و اساس آموزش و پرورش و یکی از مهمترین زمینه ها در روانشناسی امروز و درعین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. کسب دانش و اطلاعات، عادت های گوناگون، مهارت های متنوع و راه های گوناگون حل کردن مسائل صورت های گوناگون تعریف یادگیری اند. همچنین، می توان یادگیری را فراگیری رفتارها و اعمال مفید و پسندیده و حتی کسب رفتارها و اعمال مضر و ناپسند نیز در سال های اخیر روانشناسان به تعریف هایی، تعریف کرد.
تمایل نشان داده اند که به تغییر در رفتار اشاره می کنند. معروفترین آنها تعریفی است که کیمبل (1961) پیشنهاد داده است. او یادگیری را فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاریِ حاصل تجربه تعریف می کند که نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن، مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی، یا مصرف داروها پدید می آید، نسبت داد (کیمبل، 1334).

گرچه هر نوع یادگیری به تغییر می انجامد، اما هر نوع تغییری یادگیری نیست. علاوه بر این، تغییر ایجادشده باید نسبتاً پایدار باشد تا بتوان آن را یادگیری نامید. بسیاری از تغییرات ناشی از عوامل انگیزشی، هیجانی، خستگی و انطباق حسی به دلیل زودگذربودن یادگیری نیستند. آنچه ما نام یادگیری بر آن می نهیم باید در توان رفتاری ما ایجاد شود (سیف، 1931)؛ توان رفتاری حاکی از آن است که یادگیری در یادگیرنده نوعی توانایی ایجاد می کند. به عبارت دیگر، تغییر حاصل از یادگیری به تغییر در توانایی های یادگیرنده و نه صرفاً به تغییر در رفتار ظاهری او می انجامد؛ بنابراین، یادگیرنده از راه یادگیری، توانایی انجام اعمال گوناگون را کسب می کند و گاهی این توانایی برای مدتها در او به طور نهانی باقی میماند و تظاهر آثار آن به صورت تغییر رفتار تا مدتی به تأخیر می افتد.

آخرین شرط در تعریف یادگیری تجربه است. تغییری را می توان یادگیری نامید که ناشی از تجربه باشد. منظور از تجربه در تعریف یادگیری، تأثیر متقابل بین محرک ها (بیرونی و درونی) و یادگیرنده است. درنتیجه، خواندن کتاب، گوش دادن به سخنرانی، زمین خوردن کودک و یا فکرکردن درباره یک موضوع، تجربه های هستند که ممکن است به یادگیری منجر شوند.

لایت و کاکس (2002) در تعریف تجربه می گویند: «ما تجربه را به پیروی از دیویی، به عنوان نوعی دادوستد بین فرد و آنچه در زمان یادگیری محیط او را تشکیل می دهد، تعریف می کنیم». از آنجا که برخورد یادگیرنده با هرگونه تجربه ممکن است به یادگیری بی انجامد، لازم نیست که یادگیری همیشه جنبه عمدی داشته باشد. بسیاری از یادگیری های ما به طور اتفاقی صورت می گیرد. آنچه دانش آموزان و دانشجویان ضمن آموزش رسمی معلمان درباره موضوعات متفاوت درسی می آموزند، یادگیری عمدی است، اما همین دانش آموزان و دانشجویان ضمن حضور در مدرسه و در اثر ارتباط با معلمان و دوستان، در معرض یادگیری های اتفاقی قرار می گیرند که از قبل طرح ریزی نشده و قابل پیشبینی نیستند.

یادگیری از منظر مکاتب روانشناسی

با مطالعه تاریخچه یادگیری آشکار است که نظریه یادگیری میراث غنی و متنوعی دارد. بیشتر تفکرات در زمینه یادگیری از دیدگاه های روانشناسانه نشأت گرفته است که خود ریشه در دیدگاه های فیلسوفان یا داستان های فلسفی دارند.

واتسون (1958-1878) بنیانگذار رفتارگرایی، معتقد بود برای آنکه روانشناسی به صورت علم درآید، نیاز به موضوعی دارد که به گونه ای باثبات قابل اندازه گیری باشد و آن چیزی به جز رفتار نیست. یادگیری نیز به مثابه رفتاری نهان، فقط از طریق رجوع به رفتار آشکار قابل استنباط است.

در مکتب رفتارگرایی واتسون جایی برای درون نگری، رفتار غریزی و مطالعه ذهن هشیار و ناهشیار نیست. او رفتارگرایی را وسیله ای برای زدودن جهل و خرافات از تجربه آدمی و هموار کردن راهی برای زندگی معقول تر و معنی دار تر می داند. رفتارگرایی تأثیر عمیقی بر نظریه یادگیری آمریکایی داشته است.

بی توجهی رویکرد رفتارگرایی به فرایندهای ذهنی و شناختی حاکم بر رفتار انسان، منجر به نوعی خلأ شناختی در روانشناسی شد. ازاینرو، از دهه 60 میلادی به بعد، مفاهیم روانشناسی شناختی وارد حوزه روانشناسی شد. سردسته نظریه های شناختی، مکتب گشتالت است.

برای گشتالتی ها، یادگیری پدیدهای ادراکی است. آنها چنین تصور می کنند که وقتی ارگانیسم با مسئله ای رو به رو می شود، حالت عدم تعادل شناختی در او اتفاق می افتد و تا زمان حل شدن مسئله ادامه می یابد.

علاوه بر مکتب گشتالت، روانشناسانی از قبیل پیاژه و برونر نیز به نحوی مفهوم یادگیری را بررسی کرده اند. پیاژه در جست و جوی منشأ و چگونگی تکامل دانش در نوع بشر بود و بدین منظور رشد و تحول شناخت را در کودکان وسیله قرار داد. او نیز همانند گشتالتی ها با طرح مفهوم تعادل، نیاز انسان به حالت توازن شناختی بین ادراک جهان هستی و تجارب انسانی را مطرح کرد. افراد برای تعادل یابی، تجاربشان را در الگوهای منسجمی که طرحواره نامیده می شود، سازمان می دهند. این طرحواره ها سنگ بنای تفکرند.

برونر ضمن به چالش کشیدن دیدگاه پیاژه، بر این باور است که ساده سازی و معنی دارکردن تجربه های اکتسابی توسط یادگیرنده نیازی ذاتی است و مستلزم تشکیل مفاهیم یا به قول برونر مقولات (طبقات) است.

دیگر نکته کاربردیِ نظریه برونر، تأکید او بر یادگیری اکتشافی است. ازنظر او دانشی که یادگیرندگان برای خودشان کشف می کنند، بهترین نوع دانش برای آنهاست. برونر برخلاف پیاژه، بیشتر بر یادگیری اکتشافیِ هدایت شده تأکید می کند تا یادگیری اکتشافی فردی. اکتشاف هدایت شده نوعی اکتشاف است که به وسیله افراد آگاه تر، تکیه سازی یا هدایت شده باشد.

نظریه معروف دیگر رشد شناختی، نظریه اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی (1981) است. او با طرح مفهوم منطقه تقریبی رشد بر این باور است که معلم باید در آموزش موضوعات گوناگون به دانش آموزان، پیشاپیشِ رشد ذهنی آنان حرکت کند؛ یعنی باید همواره یادگیرندگان را با مسائلی رو به رو کند که قدری فراتر از سطح توانایی های فعلی آنان باشد و به صورت چالش انگیز برایشان جلوه کند. از این راه معلمان قادر خواهند بود سطح کنونی رشد شناختی کودکان را به سطح بالقوه آنان نزدیک کنند.

همچنین، یکی ازنظریه های جدید یادگیری شناختی، نظریه سازندگی یادگیری است که ریشه در اندیشه پیاژه، ویگوتسکی، روانشناسان گشتالتی، بارتلت و دیویی دارد. این نظریه برخاسته از فلسفه نسبت گرایی است که در آن هر چیزی نسبت به چیز دیگر داوری می شود (وولفولک، 2013).

پیروان این نظریه بر آن اند که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می سازند و این کار را به طور فعال انجام می دهند. در رویکردهای ساختنگرایی دنیای ذهنیِ فراگیر اهمیت خاصی دارد، زیرا فراگیر اطلاعات را به درون برده و آنها را به روش هایی پردازش می کند که بازتابی است از نیازها، آمادگی ها، نگرش ها، باورها و احساسات او. ساختن گرایی به تولید معنی از تجربه باور دارد.

از آنجاکه هر مکتب روانشناسی ریشه ای فلسفی دارد، فلاسفه متعددی نیز در طول تاریخ فلسفه یادگیری را در حوزه معرفت شناسی بررسی و تبیین کردهاند که در ادامه به برخی از آنها اشاره می شود.

معرفت شناسی شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سروکار دارد. افلاطون با ارائه نظریه یادآوری دانش بر آن بود که دانش ها قبلاً تولید شده اند و ما باید مجدداً آنها را به یاد آوریم و یا کشف کنیم؛ بنابراین، می توان اصطلاح فطرت گرا را به نظریه افلاطون نسبت داد؛ اما ارسطو با نگرش مثبتی که به مشاهده تجربی داشت، انبوهی از اطلاعات واقعی درباره پدیده های فیزیکی و زیست شناختی گردآوری کرد. بااینحال، او هرگز خردورزی و یا تعقل را نادیده نگرفت. به باور او تأثرات حسی فقط آغازگر دانش هستند، پس ازآن ذهن باید بر این تأثرات تعمق کند تا قانونمندی های آنها را کشف کند.

از سوی دیگر، لاک به شدت با نظریه اندیشههای فطری مخالف بود. به باور او ذهن از مجموع اندیشه ها (ایده ها) تشکیل می شود و اندیشه ها از تجربه سرچشمه می گیرند. بااینکه او تجربه گرا بود، بخش مهمی از فلسفه او خردگرایی نیز دارد. گرچه اندیشه های ساده از تجربه به دست می آیند، از راه تفکر در هم می آمیزند و تفکر فرایندی خردگرایانه است؛ چنانکه لایب نیتس (1716-1646) در تلخیص فلسفه لاک گفت: چیزی در ذهن نیست که ابتدا در حواس نبوده باشد، مگر خود ذهن.

فیلسوف مؤثر دیگر در این زمینه کانت است. کانت کوشید تا جنبه های غیرعملی خردگرایی و تجربه گرایی را اصلاح کند. بنا بر باور او، آنچه ما به طور هشیار تجربه می کنیم هم متأثر از تجربه حسی حاصل از جهان تجربی است و هم متأثر از، ذهن که فطری است.

علاوه بر فلاسفه، مربیان بزرگی ازجمله کمنیوس، روسو، پستالوزی و نیز فیلسوف مربیای مانند دیویی نیز در زمینه تبیین یادگیری و فلسفه آن تأثیرگذار بوده اند. کمنیوس با قبول اصل تحول طبیعی و اینکه این تحول از درون آغاز می شود، بهترین دوره تربیت را دوره کودکی میداند. او بر این باور است که انتخاب موضوع درسی باید متناسب با سن دانش آموزان باشد و در آموزش ابتدا باید جنبه های عینی و سپس مفاهیم انتزاعی را بررسی کرد.

روسو نیز همانند کمنیوس راه درست تربیت را راه طبیعت میداند. از این رو، نخستین کار مربی شناخت کودک و قوانین طبیعی رشد است. او بر تفاوت های بنیادی میان کودکان و بزرگسالان تأکید می کند و بر آن است که کودکان برخلاف بزرگسالان نمی توانند درباره مفهوم ها بیندیشند و اگر ما بخواهیم چیزی را
خارج از توانایی شان به آنها بیاموزیم، نه تنها چیزی به آنها نیاموخته ایم، بلکه فهم او را از تحول بازداشته ایم و به جای اینکه خود بیندیشد، اندیشه های دیگران را بازگو کرده است.

او بر اساس اصل تربیت منفی بر این باور است که تا زمانی که امیل به سن 12 سالگی نرسد، از روی کتاب به او درس نمی دهد، بلکه، در مقابل، او را ملزم می کند تا در کتاب طبیعت مطالعه کند و حواس خود را بپروراند و پس ازآن به پرورش فهم امیل توجه می کند.

پستالوزی با تأثیرپذیری از اندیشه های روسو و اصل های تربیتی او بر آن است که باید بکوشیم تا چیزهایی را که روسو از یکدیگر جدا کرده و رویاروی هم نهاده به یکدیگر بپیوندیم؛ چیزهایی چون تمدن و طبیعت، آزادی و اطاعت، جنبه اخلاقی و جنبه اجتماعی. او نیز همانند روسو از یکسو نیروی طبیعی و درونی را بنیاد تحول می داند و از دیگر سو، راه درست تربیت را در پیروی از طبیعت می بیند و خود زندگانی را پایه تعلیم و تربیت می داند.

درنهایت، دیویی با بیان چگونگی تجربه و اصول آن (اصل پیوستگی و اصل تأثیر دوسویه) و وضعیت هایی که در نتیجه آن حاصل می شود، بر این باور است که چون وضعیت های آینده و مشکلات آن قابل پیشبینی نیست، عرضه کردن راه حل کلی نیز ناممکن است. از این رو، به جای طرح و حل مشکلات معین برای دانش آموزان باید توانایی حل مشکل را در آنها پرورش دهیم. برای این کار باید شاگرد خود با مشکل رو به رو شود و با تلاش خود آنها را بگشاید، زیرا دیویی بر آن است که اندیشیدن در برخورد با وضعیت های مشکل زا پدید می آید.

او با طرح روش علمی و اینکه بهترین روش آموزش روش پژوهش علمیِ خود دانش آموزان است، کار آموزگار را راهنمایی دانش آموزان و یاری آنها در کار پژوهش می داند؛ آموزگار باید تا جایی که می تواند از
بیان اندیشه ها به صورت قطعی و جزمی خودداری کند و دانش آموزان را به اندیشیدن وادارد و فقط در این صورت است که یادگیری واقعی اتفاق می افتد.

تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه