امروز دوشنبه 08 آذر 1400 ravanshenasi.cloob24.com
0

کارول دوک (Carol Dweck) متولد 1946 را می‌توان از جمله محققان و متفکران حوزه‌ی روانشناسی مثبت گرا دانست؛ کسانی که روانشناسی را نه صرفاً برای یافتن و درمان بیماران روانی، بلکه برای بهبود زندگی انسان‌های عادی نیز می‌خواهند و به‌کار می‌گیرند. خود او زمینه کاری‌اش را مرز میان روانشناسی رشد، روانشناسی اجتماعی و شخصیت شناسی تعریف می‌کند. خانم دوک به خاطر کتاب فعالیت‌هایش در زمینه «ذهنیت» شهرت دارد. دوک دکترای خود را از دانشگاه ییل اخذ کرده و هم‌اکنون استاد دانشگاه استنفورد است. و پیش از پیوستن به دانشگاه استنفورد در سال 2004 در دانشگاه کلمبیا و دانشگاه هاروارد تدریس کرده بود.

پژوهشگران ارتباط بین جنبه های شناختی، هیجانی و اجتماعی کودکان باهوش را به خوبی شناخته و اظهار کرده اند که کودکان باهوش نیازمند حمایت معنی دار در طی دوران کودکی هستند یعنی زمانی که می توانند در جنبه های مختلف رشد کنند، هستند (براکن و بروان، 2006).

دوئک ( Dweck) و لگرت ( Leggett) (1988) و دوئک (1975 و 1999) نظریه ای از هوش را گسترش دادند که براساس آن باورهای کودکان درباره هوش رفتارشان را تحت تاثیر قرار می دهد. کودکانی که هوش را ثابت و غیر قابل تغییر در نظر می گیرند، نظریه ذاتی از هوش دارند.

در مقابل، کودکان دارای نظریه افزایشی هوش بر این باورند که هوش قابل تغییر است و به تدریج افزایش پیدا می کند (دوئک، 1986). آنها اسناد های انعطاف پذیر و قابل کنترل دارند و در هنگام برخورد با مشکل موفق تر عمل می کنند (تامیر و همکاران، 2007).

افراد دارای باور هوشی ذاتی ‌ عملکرد تحصیلی خود را شاخص توانایی خود می دانند و چالش و تلاش را نشانه فقدان توانایی می دانند اما افراد دارای باور هوشی افزایشی ‌ چالش را نشانه تلاش بیشتر می دانند (هنگ، چیو، دوئک، لین و وان، 1999؛ ملدن و دوئک، 2006؛ میل و ملدن، 2010).

نظریه شناختی - اجتماعی دوئک

نظریه شناختی اجتماعی دوئک (2011) از جمله نظریه هایی است که بر نقش متغیرهای انگیزشی- شناختی در پیشرفت تحصیلی تأکید می کند، او در این مدل به بررسی نظام باورهای افراد می پردازد. دو مفهوم مهم این نظریه عبارتند از: باورها یا نظریه های ضمنی که یادگیرندگان در مورد ماهیت هوش دارند و اهداف پیشرفت آنان.

دوئک (2011) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطرافمان سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می دهند و به طور کلی سیستم رفتاری و معنایی هر فرد را تشکیل می دهند.

نظریه باورهای هوشی دوئک

باورهای هوشی افراد را به عنوان سبک های عالی آنان در نظر گرفته اند. از نظر آنها باور هوشی به عنوان واسطه ای درونی است که ساختارهای برجسته ذهنی را برای شناخت، رفتار و عاطفه فراهم می آورد (دوئک و لگرت، 1998).

باورهای هوشی، باورهایی فرد درباره ماهیت هوشی و توانایی خود است، افراد باورهای متفاوتی درباره ثبات یا انعطاف پذیری ویژگی های انسان مانند توانایی هوشی، شخصیت و اخلاق دارند (دوئک و لگرت، 1988).

باورهای هوشی، باورهایی درباره هوش هستند که رفتار را تحت تاثیر قرار می دهد.

از نظر دوئک (2000) و استِرنبرگ (1985)، باورهای هوشی، نظام‌های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت می­ دهند و پیش‌بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می‌سازند. به عبارت دیگر، باورهای هوشی زیر­ بنای قضاوت فرد درباره خود، دنیا و افرادی که در آن زندگی می­کنند، می­باشند.

به عقیده دوئک (2011) باورهای هوشی عوامل جانبی رفتار موفقیت هستند و به وسیله برخی پسایندهای نزدیک تأثیرات پایدارتری را بر موفقیت اعمال می کنند.

باورهای افراد درباره هوش به دلیل کاربردهای عملی و نظری فراوان، موردعلاقه روانشناسان قرارگرفته است. در حوزه علوم نظری، مفهوم هوش بخشی از نظریه ذهن (ییل، 1997) و یک جنبه از رشد مفاهیم (روبل و دوئک، 1995) محسوب می شود. درک جامع از باورهای افراد درباره هوش موجب ادغام این بخش از دانش با دیگر جنبه های رشد شناختی اجتماعی می شود (فارنهام، 2014؛ آلورز، روبل و بولگر، 2001؛ هیمن، 2008؛ روبل و دوئک، 1995).

در حوزه علوم کاربردی، پژوهشگران علاقمند به ارتباط باورهای دانش آموزان در مورد هوش و توانایی با ارزیابی آنها از خود و دیگران و فرآیندهای حاکم بر تلاش برای پیشرفت هستند (هیمن و دوئک، 1998؛ پمرانز و ساکسون، 2001). برای نمونه روشی که در آن کودکان هوش را تعریف می کنند بر انتخاب معیارهای قضاوت در مورد هوش خود و دیگران اثر می گذارد و این قضاوت آنها در مورد توانایی ممکن است بر تلاش برای پیشرفت اثر بگذارد (دوئک و لگت، 1988؛ نیکلاس، 1984؛ لونتین، هالپرین و دوئک، 2013).

دوئک و لگیت (1988)، با ارائه مدلی مبتنی برتحقیق، دو نوع نظریه (باور)­ هوشی یا دو نوع نگرش به هوش را مطرح کرده ­اند:

باورهای افراد در مورد هوش در نظریه ضمنی هوش مطرح می گردد.

دوئک دو نوع‌ نظریه‌ ضمنی‌ هوشی را باهم مقایسه می‌کند:

1- باور هوشی‌ افزایشی (نظریه افزایشی) ( incrementalbelief) (صفات و ویژگی‌های انسان تغیرپذیرند و هوش پویا و انعطاف ­پذیر است)

باور هوشی‌ افزایشی‌ به این مطلب اشاره‌ دارد که هوش کیفیتی انعطاف‌پذیر و قابل افزایش و قابل کنترل است (حجازی، رستگار، کرم دوست، قربان جهرمی، 1387).

افرادی که دارای باور هوشی افزایشی هستند هوش را به عنوان کیفیتی انعطاف پذیر تلقی می کنند که می تواند از طریق یادگیری و تالش پرورش یابد؛ در نتیجه این افراد به سمت رشد و بهبود توانایی های خود محوریت می یابند (لونتین و همکاران، 2013؛ ماری، مورفی و دوئک، 2016).

افرادی که باور هوشی افزایشی دارند، معتقدند که هوش یک جوهر ثابت و غیرقابل تغییر نیست بلکه از طریق تلاش و تجربه می توان آنرا تغییر داد.

آنها تمایل به حفظ و ارتقاء عواطف مثبت خود دارند (مولر، ویلیامز و دوئک، 2010).

افراد دارای باورهای افزایشی نه تنها تلاش را به عنوان ابزاری برای موفقیت می دانند بلکه آن را به عنوان عاملی می دانند که موجب غرور و رضایت از عملکرد می شود (بروس و مور، 2016).

فراگیرانی که دارای باور افزایشی در مورد هوش هستند عمدتاً بر بهبود شایستگی هایشان و اکتساب دانش جدید تأکید دارند و برای غلبه بر ناکامی های گذشته تلاش می کنند (دوئک، 2011، دوئک و لگیت، 1988؛ استیپک، گرالینسکی، 1996).

با توجه به آنکه در باور افزایشی، محور همه موفقیت ها و پیشرفت ها، تلاش است، بنابراین، در افراد احساس امیدواری ایجاد می کند؛ زیرا تلاش یک عامل درونی وکنترل پذیر می دانند.

باور هوش افزایشی نیز از طریق اهداف تبحری، راهبردهای شناختی عمیق و تلاش به صورت غیر مستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد (حجازی و همکاران، 1387).

افراد دارای باورهای هوشی افزایشی در تمرین‌های پیچیده خواندن عملکرد بهتری نسبت به افراد دارای باورهای هوشی ذاتی دارند (براش و همکاران، 2014).

با توجه به تحقیق دوئک و مستر (2008)، باور افزایشی در مورد هوش، نقش موثری در خودتنظیمی یادگیری فراگیران دارد.

با توجه به نتایج تحقیقات دوئک و لگیت (1988)، دانشجویانی که باور افزایشی از هوش دارند، با توجه به انتخاب اهداف تبحری، احتمال دارد که الگوهای رفتاری سازشی از خود نشان بدهند. در مقابل، دانشجویانی که باور هوشی ذاتی را قبول دارند، بیشتر مستعد گرایش­های اهداف عملکردی و رفتارهای ناسازگارانه هستند. همچنین، دانشجویانی که از باور هوشی افزایشی طرفداری می­کنند، نه تنها بیشتر تلاش می­کنند تا انگیزه و یادگیریشان را مدیریت کنند، بلکه تمایل بیشتری برای مشخص نمودن نواقص یادگیری­ از خود نشان می دهند.

اوماندسن (2003) نیز نشان داد که دانشجویان با باورهای هوشی افزایشی، زمانی که در دوره­های آموزشی با مانعی مواجه می­شوند، به احتمال بیشتر استراتژیشان را تغییر داده، تلاش ­شان را بیشتر کرده و از پردازش های عمیق­­تری در مقایسه با همسالان دارای باور هوشی ذاتی استفاده می­کردند.

2- باور هوشی ذاتی ( fixedbelief) (صفات و ویژگی‌های روانی انسان ثابت است و افزایش نمی­یابند)

باور ذاتی در مورد هوش‌ بیان‌ می‌کند‌ که هوش کیفیتی ثابت و غیرقابل افزایش است (حجازی، رستگار، کرم دوست، قربان جهرمی، 1387).

افرادی که باور هوشی ذاتی دارند، معتقدند که صفات شخصی آنها از قبیل هوش، ثابت و تغییرناپذیر و قابل اندازه گیری است.

باور ذاتی درمورد هوش به این مطلب اشاره دارد که هوش کیفیتی ثابت، انعطاف ناپذیر و غیر قابل افزایش است فراگیران با باور ذاتی هوش، بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز کرده و برای رسیدن به اهدافشان و غلبه بر مشکلات حداقل تلاش را به خرج می دهند و در مواجهه با مشکلات به راحتی تسلیم می شوند (دوئک، 2011).

افرادی دارای باور هوشی ثابت، هوش را به عنوان یک ویژگی ثابت در نظر می گیرند که نمی توان آن را تغییر داد، این گروه از افراد در خصوص اثبات شایستگی های خود به دیگران، نگران هستند (لونتین و همکاران، 2013؛ ماری، مورفی و دوئک، 2016).

افراد دارای باورهای هوشی ذاتی، یادگیری به خودی خود از اهمیت برخوردار نیست، بلکه تقویت کننده های بیرونی مانند، نمره خوب، تشویق دیگران و ارتقا رتبه دارای ارزش است و تقویت کننده ها هستند که آنها را درگیر در فعالیتهای یادگیری می کنند (بلکول و همکاران، 2007).

فراگیران با باور ذاتی از هوش، بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز می­کنند و جهت غلبه بر مشکلات حداقل تلاش را به خرج می ­دهند (دوئک و لگیت، 1988؛ استیپک، گرالینسکی، 1996).

باور هوشی ذاتی از طریق اهداف رویکرد - عملکرد، اهداف اجتناب - عملکرد و راهبردهای شناختی سطحی بر پیشرفت تحصیلی به صورت غیر مستقیم و منفی اثر می گذارد (حجازی و همکاران، 1387).

افرادی که باورهای ذاتی درباره هوش دارند به احتمال بیشتری رفتارهای خودناتوان‌ساز مانند تلاش کم برای یک تمرین، وانمودکردن مریضی و طفره­رفتن را نشان می‌دهند (بلک ول و همکاران، 2007).

پژوهش ریکرت و همکاران (2014) نشان می­دهد که باور به ذاتی ­بودن هوش تأثیر مستقیمی بر خودناتوان‌سازی دارد که این موضوع تأکیدی بر یافته‌های گذشته است.

افرادی که باورهای ذاتی دربرابر هوش خود دارند ممکن است تلاش زیادی برای پیشرفت تحصیلی نکنند؛ زیرا معتقدند هوش یک پدیده ثابت است نه پویا (کودیولی، جرنیگون و جینیس، 2011؛ کودیولی، جینیس و فاموس، 2008).

دوئک و ملدن (2005) نشان دادند دانش آموزان برخوردار از باورهای هوشی افزایشی در مقایسه با دانش آموزانی که دارای باورهای هوشی ثابت هستند؛ وقتی در حل یک مسئله با شکست یا مشکل مواجهه می شوند، کمتر از هیجانات منفی آسیب می بینند.

با توجه به تحقیق دوئک و مستر (2008)، باور ذاتی در مورد هوش، سطح درگیری فعّال یادگیری را افزایش نمی­دهد.

باورهای هوش در کودکان

کودکان کم­سن­ و سال هوش را یک مشخصه ثابت نمی­شناسند و نمی‌توانند بین باهوش بودن و رفتارهای اجتماعی مانند همکاری تفاوتی قائل شوند (استیپک و مک‌لاور، 1989).

بنابراین باور آن‌ها درباره توانایی، ارتباطی با انگیزه آن‌ها ندارد. این کودکان اغلب الگوهای انگیزشی مشابه کودکان بزرگ­تر و افراد بالغ نشان می‌دهند. اگرچه اغلب بزرگ­ترها فکر می‌کنند که تشویق هوش یا توانایی کودک باعث افزایش اعتمادشان می‌شود، تشویق کودکان برای توانایی‌های‌ آنان باعث تلقین باور هوشی ذاتی می‌شود (مولر و دوئک، 1998). این موضوع نشان می‌دهد که بزرگ­ترها توانایی کودکان را براساس عملکرد آنان ارزیابی قرار می­کنند و شاید آن توانایی چیزی باشد که برای آن‌ها بیشترین ارزش را دارد.

در تحقیقی که مولر و دوئک (1998) درباره اثر تشویق هوشی کودکان از نواحی مختلف و قومیت‌های پوستی و نژادی مختلف انجام داده­اند، نتایج نشان می­دهد که تشویق توانایی (شامل مهارت و خودکارآمدی) نتیجه بهتری به نسبت تشویق تلاش دارد. حتی در سن پایین، کودکان به پیامی که از طریق تشویق یا انتقاد متوجه آن‌ها می‌شود حساس هستند. معلمان و والدین با متمرکزساختن آن‌ها بر فرایند یادگیری، می‌توانند به کودکان یاد دهند که از چالش‌ها استقبال و در برابر موانع ایستادگی کنند.

در برخی موارد والدین بدون اینکه متوجه این موضوع باشند، پیام­های زیرکانه‌ای به کودکان می‌فرستند که در آن از یک باور هوشی خاص پشتیبانی می‌کنند و این نشان می­دهد که باور­های هوشی کودکان می­تواند از محیط خانواده تأثیر پذیرد.

دوئک و لگرت (1988) و دوئک (1975 و 1999) نظریه ای از هوش را گسترش دادند که براساس آن باورهای کودکان درباره ی هوش رفتارشان را تحت تاثیر قرار می دهد. کودکانی که هوش را ثابت و غیر قابل تغییر در نظر می گیرند، نظریه ذاتی از هوش دارند. در مقابل، کودکان دارای نظریه افزایشی هوش بر این باورند که هوش قابل تغییر است و به تدریج افزایش پیدا می کند (دوئک، 1986). آنها اسناد های انعطاف پذیر و قابل کنترل دارند و در هنگام برخورد با مشکل موفق تر عمل می کنند (تامیر و همکاران، 2007). افراد دارای باور هوشی ذاتی ‌ عملکرد تحصیلی خود را شاخص توانایی خود می دانند و چالش و تلاش را نشانه ی فقدان توانایی می دانند اما افراد دارای باور هوشی افزایشی ‌چالش را نشانه تلاش بیشتر می دانند (هنگ، چیو، دوئک، لین و وان، 1999؛ ملدن و دوئک، 2006؛ میل
و ملدن، 2010).

دیست، ملاند و بریدابیک، 2014 معتقدند که باورهای هوشی بر چگونگی تفسیر فرد از شکست ها و پیشرفت خود از یک سو و بر نهادینه کردن اهداف پیشرفت از سویی دیگر اثر می گذارد.

مطالعات ایمز و آرچر (1998)، و دوئک و لگیت (1988)، نشان داده است که تجارب گذشته دانشجویان از تکالیف درسی، تاریخچه موفقیت­ها و شکست­ها، اهداف و عقاید والدین و اساتید و ساختار کلاسی در شکل­گیری باورهای هوشی و جهت­گیری اهداف یادگیری دانشجویان نقش تعیین­ ­کننده­ای داشته و طرح واره­ هایی را جهت تفسیر از علل شکست و موفقیت ایجاد می­ کنند که ریشه در الگوهای سازگار و ناسازگار انگیزشی دارند.

دوئک و لگیت (1988) نشان دادند که جهت­گیری هدفی دانشجویان، راهبردهای یادگیری، باورشان در مورد معنای تلاش و شکست و نهایتا پیشرفت تحصیلی آنها تحت تأثیر باورهای هوشی قرار می ­گیرد.

نظریه اهداف پیشرفت دوئک

اﻫﺪف ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ که اساسا ناظر بر دلایل یادگیرنده برای درگیر شدن در فعالیت تحصیلی و انجام تکلیف می­باشد، سازه­­ای مهم برای فهم رفتار در محیط­های آموزشی به شمار می­رود. اگر چه مولّفه اﻫﺪف ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ به روش­های متفاوت مفهوم سازی شده است، اما از نظر دوئک و لگیت (1988) و الیوت و همکاران (1999)­ به دو نوع اهداف تبحری و اهداف عملکردی تقسیم می­ شود.

1- جهت گیری هدف تبحری

یادگیرندگانی که جهت­ گیری­ شان به سمت متبحرشدن در تکلیف و رشد شایستگی ها و مهارت­ هاست، یک جهت ­گیری تبحری یا متمرکز بر تکلیف دارند. این یادگیرندگان، ارزش بیشتری برای فهم درس و یادگیری مطلب قائلند و کمتر خود را با ملاک­های بیرونی از قبیل نمره و امتیازهای اجتماعی مقایسه می­کنند، این افراد بیشتر از یادگیری مطالب جدید و مخاطره ­آمیزی لذت می­برند که مستلزم فکر، خلاقیت و تلاش زیاد است.

2- جهت گیری هدف عملکردی

یادگیرندگانی که جهت ­گیری آنها به سمت نشان دادن توانایی ­ها و قابلیت ­های فردی است، به نظر می­رسد که یک جهت ­گیری هدفی عملکردی داشته باشند.

رابطه اهداف پیشرفت با نظریه های ضمنی هوش دوئک

بنا به عقیده دوئک و لگت، اتخاذ اهداف پیشرفت بستگی به نظریه­های ضمنی هوش دارد. افرادی که معتقدند هوش قابلیت تغییر دارد، بیشتر احتمال دارد که اهداف تبحری را انتخاب کنند. در حالی که افرای که هوش را به عنوان کیفیتی ثابت تلقی می­کنند، تمایل به اتخاذ اهداف عملکردی دارند. نظریه­ های ضمنی هوش با مراحل زندگی تغییر می­کنند. افرادی که معتقدند توانایی به­وسیله تلاش تعریف می­شود به اتخاذ اهداف تبحری گرایش دارند، اما کسانی که بر این عقیده­اند که توانایی به­ وسیله مقایسه هنجاری تعیین می­شود، عملکردگرا هستند.

با توجه به نتایج تحقیقات دوئک و لگیت (1988)، دانشجویانی که باور افزایشی از هوش دارند، با توجه به انتخاب اهداف تبحری، احتمال دارد که الگوهای رفتاری سازشی از خود نشان بدهند. در مقابل، دانشجویانی که باور هوشی ذاتی را قبول دارند، بیشتر مستعد گرایش­های اهداف عملکردی و رفتارهای ناسازگارانه هستند.

گسترش نظریه اهداف پیشرفت دوئک

برخی از محققان (الیوت و چارچ، 1997؛ دوپیرات و مارین، 2005 و ریان و پینتریچ، 1997)، با تقسیم اهداف عملکردی به دو بعد، اهداف رویکرد ­- عملکرد و اهداف اجتناب ­- عملکرد، نظریه اهداف دوئک و لگیت و الیوت و همکاران را گسترش داده و سه نوع هدف را مد نظر قرار داده ­اند. بر اساس نظریه اهداف پیشرفت و با توجه به نتایج تحقیقات، اهداف تبحری با الگوهای سازش یافته یادگیری از قبیل خودکارآمدی (والترز و همکاران، 1996) و بهره ­گیری از راهبردهای ‌پردازش ‌عمیق (ایمز و آرچر، 1998؛ میدِلتون ‌و میگلی، 1997) مرتبط ‌می‌باشد.

طبق این نظریه این جهت­گیری عملکردی به دو حالت خود را نشان می ­دهد:

  • رویکرد - عملکرد (برای نشان دادن توانایی­های شخصی)
  • اجتناب - عملکرد (برای اجتناب از نشان دادن ناتوانی­ها)

میگلی و همکاران، جهت توجیه خصوصیات انگیزشی سازگارو ناسازگارجهت­ گیری هدفی افراد، بیان می­ کنند که در افراد عملکردمدار، توانایی محور اصلی توجه بوده و نشانه آن نیز “موفق شدن بدون تلاش یا با تلاش کم” است. این افراد “شکست ناشی از تلاش نکردن” را قابل دفاع­تر از “تلاش کردن و موفق نشدن” که نشانه کامل ناتوانی است، می­دانند و از همین رو کمتر به سراغ تکالیف دشوار و مخاطره آمیز می­ روند.

ایمز با ذکر این مطلب که مهمترین تقسیمات انجام گرفته از جهت­گیری هدفی در پیشینه پژوهش­های مرتبط با انگیزش پیشرفت، جهت­گیری هدفی عملکردی و تبحری است، متذکر می­شود که این دو جهت­گیری هدفی در نظریات و پژوهش­های مختلف، نام­های متفاوتی را به خود اختصاص داده­ اند: از قبیل: اهداف تکلیف­ مدار و اهداف خودمدار، اهداف تبحری وعملکردی و پیوستاری از اهداف عملکردی - تبحری. افراد می ­توانند دامنه ­ای از جهت ­گیری هدفی داشته باشند که در یک سر آن اهداف تبحری و در سر دیگر اهداف عملکردی قرار دارد. افراد می ­توانند در جایی از این پیوستار اهداف تبحری و در جای دیگر اهداف عملکردی داشته باشند. چنین افرادی درجات مختلفی از کنترل درونی، مهارت­طلبی و نیز رقابت با همسالان را که به سازش موفقیت­ آمیز یا محیط می­انجامد، نشان می­ دهند.

عملکرد این افراد از دانشجویان عملکردی برتر و از دانشجویان تبحری پایین­تر است. با وجود اختلاف نظر در مورد تقسیم­بندی جهت­گیری، تمام مطالعات نشان داده­اند که باور افراد در مورد جهت­گیری هدفی، عامل تعیین­کننده موفقیت و شکست تحصیلی است. به عبارتی وقتی دانشجویان دارای هدف تبحری هستند، از خود الگوهای اسنادی سازش­یافته­تری نشان می­دهند، مقاومت و مداومت زیادی را در تکالیف برمی­گزینند و نسبت به آنها واکنش عاطفی مثبت­تری دارند.در مقابل، وقتی هدف دانشجویان نشان دادن توانایی خود به دیگران و کسب پذیرش اجتماعی باشد، در کلاس فعالیت کمتری نسبت به تکالیف درسی نشان می­دهند. این دانشجویان به طور دائم در پی ارزیابی خود و گرفتن تایید از اساتید و دوستان هستند.

الیوت و پینتریچ یک ماتریس دوبعدی از جهت‌گیری هدف را پیشنهاد کرده‌اند که طبق آن چهار گرایش به هدف داریم که شامل هدف­های تسلط- گرایشی، تسلط- اجتنابی، عملکرد- گرایشی و عملکرد- اجتنابی می باشند. افراد با هدف تسلط-گرایشی بر روی یادگیری، تسلط بر تکلیف بر اساس معیارهای درونی، بالا بردن شایستگی خود و تلاش برای انجام تکالیف چالش‌انگیز تمرکز می‌کنند.در مقابل افراد با هدف تسلط- اجتنابی بر روی اجتناب از بدفهمی، تسلط نیافتن بر تکلیف و استفاده از معیارهای اشتباه نکردن تمرکز می‌کنند.

هم‌چنین افراد با هدف عملکرد- گرایشی بر خلاف کسانی که گرایش به تسلط دارند به روی جلوه بیرونی شایستگی و این‌که چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار می‌گیرد (مثلاً بهتر از دیگران بودن)، استفاده از معیارهای مقایسه اجتماعی، در جستجوی شهرت بودن به لحاظ سطح بالای عملکرد تمرکز می‌کنند.

در مقابل افراد با هدف عملکرد - اجتنابی، سعی می‌کنند از شکست دوری کنند. یعنی افراد با اهداف عملکرد- گرایشی هم هیجانات مثبت (خودکارآمدی بالا، نمرات بالا) و هم هیجانات منفی (اضطراب و حسادت) را تجربه می‌کنند. در رابطه با اهداف عملکرد- اجتنابی نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این‌که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد. شایستگی ممکن است برحسب استانداردهای به کار رفته در ارزیابی، یعنی مرجعی که تعیین می‌کند شخص خوب یا ضعیف عمل می‌کند و سه معیار ارزیابی اساسی مشخص شود: تکلیف، خود و دیگری.

الگوهای اهداف پیشرفت 2×2 و سه بخشی نیز بر همین اساس مفهوم‌‌سازی می‌شوند: هدف تسلط- گرایشی بر دست‌یابی به شایستگی تکلیف- محور یا خود- محورتمرکز می‌کند. هدف تسلط – اجتنابی از بی‌کفایتی خود- محور یا تکلیف- محور، هدف عملکرد- گرایشی بر کسب شایستگی دیگر- محورو عملکرد- اجتنابی بر اجتناب از بی‌کفایتی دیگر– محور تمرکز می‌کند. وقتی اهداف پیشرفت به این صورت مفهوم‌سازی می‌شوند، روشن می‌شود که اهداف تسلطی دربرگیرنده دو معیار متفاوت برای ارزیابی است: شایستگی تکلیف – محور و شایستگی خود- محور.

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه