امروز دوشنبه 08 آذر 1400 ravanshenasi.cloob24.com
0

هاینز ورنر (heinz werner) از سال 1890 تا 1964 زندگی کرد. در وین متولد شد و در همان‌جا هم به تحصیل پرداخت، دوره فعالیت‌های حرفه‌ای و علمی او را می‌توان به سه بخش تقسیم کرد. دوره نخست بعد از دریافت درجه دکتری در سال 1914 تا زمانی که آلمان را در سال 1933 ترک کرد.
در همین دوره ورنر به تدوین نظریات عمومی خود در مورد تحول پرداخت و کار خود را در زمینه زیبایی شناسی آغاز کرد. وی از همان آغاز در محیط و جو غنی آلمان مورد توجه اندیشه ورزان قرار گرفت، و شروع به مطالعه آثار و مشاوره با برخی از تأثیرگذارترین افراد در زمینه روانشناسی کودک و روانشناسی تطبیقی، فلسفه، مردم‌شناسی (Anthropology)، هنر و زبان‌شناسی کرد. در طول این دوره نخست، ورنر رساله‌هایی را در زمینه‌های ادراک و زبان به رشته تحریر در آورد، همچنین او طی همین دوره ویرایش نخست (آلمانی) کتاب کلاسیک خود با عنوان «روانشناسی تطبیقی تحول روانی» را تألیف کرد (1926 تا 1948). در تابستان 1933، و همزمان با قدرت گرفتن هیتلر، ورنر موقعیت علمی خود را در هامبورگ از دست داد. و پیامد آن هم شروع دوره دوم زندگی حرفه‌ای و شغلی او بود. ویژگی اصلی این دوره دوم زندگی حرفه‌ای و شغلی او که از سال 1933 تا 1947 بود، تغییر در نظریات و مواجهه با نوعی عدم اطمینان در ورنر بود. مانند شمار زیادی از آلمانی‌های تبعیدی، ورنر هم برای یافتن موقعیت ایمن علمی به ایالات‌متحده آمریکا عزیمت کرد. نتیجه این اقامت هم اخذ کرسی استادی در دانشگاه میشیگان برای مدت سه سال بود، بعد از آن ورنر یک سال را هم در دانشگاه هاروارد سپری کرد.

به دلیل اینکه ورنر دیگر نتوانست به دانشگاه میشیگان باز گردد، به عنوان یک پژوهشگر روانشناسی در کتابخانه مک گریگور مدرسه آموزشی وین کانتی در خارج از دیترویت مشغول به کار شد.
در آنجا بود که ورنر در کنار آلفرد استراوس (Alfred strauss) نظرات خود در مورد کودکان عقب مانده ذهنی به کار گرفت. این دوره دوم از زندگی او با انتقال ورنر به کالج بروکلین خاتمه یافت، جایی که وی از سال 1945 تا 1947 در آنجا بود.
دوره واپسین زندگی ورنر سال‌هایی بود که او در دانشگاه کلارک سپری کرد و در همان‌جا هم بود که به عضویت انجمن روانشناسی آمریکا درآمد. مشخصه بارز این دوره یعنی از 1947 تا زمان مرگ او در سال 1964، باروری و تأثیر چشمگیر کارهای وی بود.
در واقع ورنر در این دوره از زندگی‌اش، به تنهایی باعث شکوفایی و رونق دوباره یکی از مشهورترین گروه‌های تخصصی روانشناسی در دانشگاه کلارک شد که منجر به این شد تا این گروه تخصصی در شمار برجسته‌ترین نهادهای روانشناسی تحول آن دوره قرار گیرد. با حمایت‌ها یا راهنمایی‌های ورنر، استادان و دانشجویان کلارک به تحقیق و بررسی در زمینه‌های تحول نمادین، مراحل خواب، اسکیزوفرنی و رشد عضلانی بزرگسالان در جوامع «نخستین (primitive)» خرده پدیداری (Microgenesis) و روانشناسی تطبیقی پرداختند.

ولی با وجود تأثیرگذاری نظریات ورنر، امروزه او در مقایسه با دیگر نظریه پردازان بزرگ تحول از شهرت کمتری برخوردار است. بخشی از این مساله ناشی از ترکیب و ادغام برخی از نظرات ورنر در نظریات تحولی معاصر است. نوآور‌های نظری و روش شناختی که به صورت تلویحی در کارهای ورنر و یا دانشجویانش وجود داشت بعدها به صورت آشکار توسط پژوهشگران دیگر بسط داده شدند. همچنان که گلیک (Glik)، اشاره می‌کند «در مقایسه با نظریه پردازان هم عصر سرسخت ورنر، نظیر ویگوتسکی یا پیاژه، به نظر می‌رسد که او خیلی سریع از نظر محو شد».

ورنر و روانشناسی گشتالت

در سال 1917، ورنر به مؤسسه روان شناسی هامبورگ پیوست، ودر آنجا با اشتیاق به مباحث جنبش روانشناسی جدید، یعنی روان شناسی گشتالت روی آورد. در روان شناسی گشتالت بر این عقیده اند که وقتی ما اشیایی را دریافت می کنیم، آنها را به صورت شکل های کلی (یا گشتالت) که نمی توان آنها را به اجزای جداگانه تجزیه کرد، درک می کنیم.

روان شناسی گشتالت به وسیله افرادی نظیر ورتهایمر Wertheimer، کاوکا koffka و کهلر kohler مطرح شد. آنها را گاهی اوقات روان شناسان مکتب برلین نیز نامیده اند. ورنر بیشتر به مکتب لاپیزیک که نمایندگان آن کروگر Krueger، سندر sander وگلدشتاین هستند، نزدیک است.

مکتب لاپیزیک با اصول کلی گشتالت موافق بود، ولی اعتقاد داشت که جهت گیری برلین اصولاً کل نگر holistic نیست، زیرا به جای تمرکز به تمامیت عمل و احساس ارگانیزم، تأکید برادراک دارد. مکتب لایپزیک همچنین جهت گیری بیشتری به سوی رشد داشت. با رویکرد سیستماتیک و تبیین ارگانیسمی (برتالان فی در نظریه سیستم ها می گوید امور تحلیل تقلیل گرایانه نمی توانند، شوند. به این دلیل که هر عنصر معنایی که دارد در ارتباط با دیگر عناصر سیستم است وتاهدف سیستم، و ارتباط عناصر برای تأمین هدف را نشناسیم. از یک عنصر نمی توان تعریف درستی ارائه داد. نقش یک عنصر در سیستم، کارکردی است که در برآوردن هدف سیستم دارد و در این راستا باید در ارتباط سیستماتیک با سایر عناصر قرار گیرد.)

ورنر کتاب مشهور خود را تحت عنوان «روان شناسی تطبیقی رشد ذهنی» (1926) منشر کرد. و سعی کرد در آن نشان دهد وقتی مفهوم رشد به دقت تعریف شود. می تواند برای مقایسه الگوهای انسانی در فرهنگ های مختلف و حتی بین انسان و سایر گونه ها، مورد استفاده قرار گیرد.

دیدگاه ورنر درباره تعلیم و تربیت

هاینز ورنر در کنار پیاژه و ویگوتسگی، از بزرگان روان شناسی رشد کودک در قرن بیستم محسوب می شود. ورنر در مورد دو نوع هوش یا دو نوع طرز تفکر که از همان کودکی به طور موازی و هم زمان رشد می یابند سخن می گوید. هوش «هندسی- تحلیلی» یا «منطقی و فنی» و هوش «فیزیونومی» که تنها در دوره کودکی وجود دارد و زمانی که فرد به سنین بزرگسالی پا می گذارد، ناپدید می شود. این نوع هوش، همان نوع طرز تلقی از پدیده ها و جهان هستی است که در دنیای عرفان و شعر از طریق شهود و الهام به انسان دست می دهد.

«فیزیونومی که همین هوشیاری کودکانه است، به صاحب خود توان کلی نگری و وحدت بینی می دهد. با همین هوشیاری است که عارفان و هنرمندان به گونه ای نوستالوژیک به روزگار کودکی اشان نقب می زنند و چونان سال های نخستین زندگی با پیوستگی همه ی اجزا، سیر می کنند و با هستی اندرونی و بیرونی به مثابه ی کلی در هم تنیده درگیر می شوند».

به زعم ورنر کودک از طریق هوش «فیزیونومی» خود به راحتی پای به دنیای غیب و نادیدنی می گذارد و با آن ارتباط برقرار می کند. او می تواند به تماشای چیزهایی بنشیند که حتی به تخیل بزرگسالان نیز ره ندارد. کودک می تواند به آسانی از سطح اشیا و پدیده عبور نموده، با لایه های ژرف و عمیق آنان تماس روحی و حسی بگیرد. همین تماس است که یکی از منابع خلاقیت و نوآوری در کودک می باشد. داشتن هوش فیزیونومی درکودک باعث می شود که او اشیا را دارای جان وروح بداند. در داستان «زه زه، زاده ی سرزمین قهوه» و«شازده کوچولو» این نگرش، به زیبایی خود را منعکس می سازد: «به شازده کوچولو گفتم: عجیب است! همه چیز حاضراست! هم چرخ، هم دلو و هم طناب. شازده کوچولو خندید، دست به طناب برد، دسته ی چرخ را چرخاند و چرخ مانند بادنمای کهنه ای که مدت ها پس از نشستن باد صدا کند، نالید. شازده کوچولو گفت: می شنوی؟ ما چاه را بیدارکرده ایم واو آواز می خواند».

ورنر براین باور است که کودک به واسطه ی داشتن هوش فیزیونومی، خود را در طبیعت و طبیعت را در خود می بیند وبا آن احساس خویشی و دوستی می کند. بنا به اظهار وی: «اقوام بدوی نظیر کودکان، احساس می کنند با بقیه ی دنیا یکی شده اند. آنها در مقایسه با بزرگسالان جامعه ی مدرن به میزان بیش تری ادراک فیزیونومی از خود نشان می دادند. به عنوان مثال، بومیان ساکن آمریکا چنین می پندارند که باطبیعت احساس هستند. در نتیجه با مشاهده بی اعتنایی سفید پوستان به طبیعت به شدت تعجب می کردند. یک زن سالخورده وینتویی چنین گفته است: … سفید پوستان درختان را قطع می کنند وهمه چیز را می کشند. درختان می گویند این کار را نکنید، ما احساس درد و رنج می کنیم، به ما آسیب نرسانید؛ اما انسان های سفید، درخت ها را تکه تکه می کنند. روح زمین از آنها متنفر است …».

اما چگونه است که این طرز تفکر هنگامی که کودک پا به سنین بزرگسالی می گذارد، روز به روز، کم رنگ تر می شود؟ از منظر ورنر مهم ترین عاملی که در این زمینه دخیل است، روش های نادرست تعلیم وتربیت می باشد. روش هایی که به تعبیر نیچه بر آن است تاازهمه سکه ی رایج بسازد و «آموزش هایی که جمود تفکر، محدودیت ابتکار، از بین رفتن حس کنجکاوی، ضعیف شدن ظرفیت حیرت و کاستمندی شگفتی کودک را باعث شده و صدها بلای خانمان سوز دیگر را در واپاشی نگاه و نگرش ناب او در پی دارد».

ورنر معتقد است در دوران بزرگسالی بر اثر آموزش وپرورش نادرست، نگرش فنی- هندسی جایگزین هوش فیزیونومی می گردد و ما بیشتر دنیا را از دید مهندسان یا متخصصان می نگریم. دیگر دیدن یک درخت درما شور و شوقی نمی آفریند. از دید ما، حتی انسان ها نیز بر اساس ابعادی فاقد جنبه ی فردی یا انسانی طبقه بندی می شوند. برای نمونه ما آنان را براساس مرزهای جغرافیایی، جنسیت، رنگ پوست و یا طایفه تقسیم بندی می کنیم. به عبارت دیگر، حتی انسان ها را همچون اشیا تلقی می کنیم، اما کودکان و یا کسانی که دارای هوش شهودی و فیزیونومی هستند از دیدگاه دیگری به انسان ها می نگرند.

اگرچه ورنر درباره تعلیم و تربیت چندان سخن نگفته است، ولی جالب است بدانیم که او یکی از چند مفهوم وابسته به رشد راکه تناسب مستقیمی با آموزش وپرورش بزرگسالان دارد، پیشنهاد کرده است. این مفهوم، تحرک میکروژنتیکی microgenetic mobility است. همانطور که به یاد دارید، ورنر اعتقاد داشت خلاق ترین متفکران، خود رابه تحلیل های پیشرفته و منطقی محدود نمی سازند، بلکه آنها کار را باد استفاده کامل از فرایندهای پیش های ادراکی preconceptual processes (یعنی برداشت های کلی آمیخته با احساس های جسمانی، شهورها و نظایر آن) آغاز می کنند. از نظر ورنر تعلیم وتربیت راهم باید ارگانیسمی نگاه کرد وهمه تواناییهای حسی، عاطفی و شناختی و … را پرورش داد و بجای آموزش و تقویت مثلاً حافظه باید کل ارگانیسم را تقویت کرد.

یکی از موضوعات قابل توجه در مورد آموزش پزشکان این است که تلاش بسیار زیادی انجام می گیرد تا به گونه ای سختگیرانه و دقیق، مهارت های حل مسأله به آنها یاد داده شود. پزشکان جوات تشویق می شوند تا ارزیابی های تشخیصی خود را در حالتی کاملاً منطقی و به صورت قدم به قدم انجام دهند و غالباً از شبکه های تصمیم گیری، نمودارها و سایر ابزارهایی که از نظریه های شناخت مبتنی بر رایانه اقتباس شده است، استفاده می کنند. ولی ورنر بر اساس تحرک میکروژنتیکی خود پیشنهاد می کند که پزشکان، داوری های بالینی کامل تر خود را در آغاز سطوح پیش ادراکی و با توجه به گمان ها، احساس ها و عواطفی که بیماران در آنها بر می انگیزند، انجام دهند.

کاربردهای نظریات ورنر در مورد کودکان مبتلا به نارسایی توانشی
مانند تأثیر ورنر در روانشناسی تحول، تأثیر نظریات ورنر نسبت به افرادی که به مطالعه کودکان مبتلا به نارسایی توانشی مشغولند نیز بیشتر تلویحی و غیر مستقیم است تا آشکار و مستقیم. برای مثال، ورنر نخستین روانشناس برتر غربی بود که روی¬آوردهای تحولی را در مورد کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی به کار گرفت، به ویژه در مجموعه‌ای از مطالعاتی که با آلفرد استراوس در مورد کودکان عقب مانده ذهنی انجام داد.
یافته‌های دقیق متعددی از فعالیت‌های ورنر به دست آمده است. مثلاً، ابتدا ورنر بود که به اهمیت تمایز قائل شدن بین این دو موضوع یعنی تمایز بین ساختارهای روانی زیربنایی رفتار و درون‌مایه تحول خود رفتارها در مطالعه رشد آدمی پی برد. البته ورنر به این نکته نیز پی برد که در شرایط و موقعیت‌های خاصی، کودکان عقب مانده ذهنی در برخی رفتارها عملکردی حتی بهتر از کودکان هم سن و سال عادی خود دارند. ورنر و استراوس در 1939، با بررسی چگونگی عملکرد کودکان سالم و عقب مانده ذهنی در تکلیف تکمیل یک تصویر، متوجه شدند که کودکان عقب مانده ذهنی به واسطه مفهوم سازی کلی در جور کردن قطعات یک تصویر تکمیل شده دچار اشتباه نمی‌شوند، بلکه در عوض آنها به سادگی تکه‌های مختلف یک تصویر را با هم جور می‌کنند. «با استفاده از این رویه زنجیره مانند که مشخصه کودکی با سطح هوشبهر پایین است، این دسته از کودکان از بیشتر کودکان همان سن که از توانایی هوشی خیلی بیشتر برخوردار بودند عملکرد بهتری داشتند».
یافته‌هایی از این دست توجه ورنر را (1938 و 1937)، به یکی از اصول اساسی اندیشه تحولی ارگانیکی جلب کرد، مبنی بر اینکه تحول تنها شامل رفتار نیست، بلکه شامل فرآیندهای ذهنی زیربنایی این رفتار است. این تمرکز ورنر به فرآیندهای تحولی زیربنایی منجر به اعتقاد او به متوالی بودن و مرحله‌ای بودن تحول شد. در خلال تلاش‌های ورنر برای مطالعه تحول کودکان عقب مانده ذهنی (ورنر، 1978 و 1959)، وی به این مساله پی برد که فرآیند تحول این دسته از کودکان نیز اغلب به صورت متوالی؛ منظم و مرحله‌ای روی می‌دهد، مانند آنچه که در کودکان برخوردار از تحول عادی وجود دارد. برای مثال، ورنر و استراوس (1939)، به این نکته اشاره می‌کنند که کودکان عقب مانده ذهنی «به صورت ژنتیکی سطح پایینی» از عملکرد را نشان می‌دهند، بدین معنا که از لحاظ عملکرد مانند کودکی معمولی که سن کمتری دارد عمل می‌کنند.
همچنین اگر چه ورنر هرگز به طور مستقیم به این نکته اشاره‌ای نداشت، اما وی به طور ضمنی معتقد بود که کودکان عقب مانده ذهنی نیز درست همانند کودکان سالم در قالب نظم و توالی مشابهی تحول می‌یابند ولی با آهنگی کندتر.
به منظور تشریح ویژگی‌های تحولی کودکان عقب مانده ذهنی، ورنر همچنین نوآوری‌های روش شناختی متعددی را پیشنهاد می‌کرد. اگر چه هدف مطالعات او تعیین فرآیندهای روانی زیربنای رفتار بود، برخی از مطالعات او معطوف به مواردی خاص بود، (مانند ورنر، 1941)، و برخی دیگر از بررسی‌های او شامل بررسی و مقایسه کودکان مبتلا به دشواری‌های ویژه بود. در یک مطالعه ورنر و استراوس (1939)، کودکانی که به دشواری‌های ویژه‌ای در خواندن مبتلا بودند را با کودکان عادی و همچنین آن دسته از کودکان عقب مانده‌ای که دچار چنین دشواری‌های نبودند با هم مقایسه کردند. هدف از انجام این مطالعه هم تعیین دلایلی بود که باعث می‌شدند تا این کودکان ضعف‌ها و قوت‌هایی را از خود بروز دهند، تا با آگاه شدن از این دلایل به مشخص کردن روش‌های مداخله‌ای و پی بردن به تغییرات قریب‌الوقوع تحولی در ادامه زندگی این کودکان نائل آیند.

سرانجام، ورنر هم مانند شماری از پژوهشگران هم عصر خویش، متوجه این نکته شد که تمامی عقب ماندگی‌های ذهنی مشابه و یکسان نیستند. در حالی که عقب ماندگی در برخی کودکان هیچ نوع دلیل ارگانیکی آشکاری نداشت (درون‌زاد (Endogenous)) برخی دیگر از عقب ماندگی‌ها دلیل ارگانیکی کاملاً مشخصی داشتند (برون زاد (Exogenous)). همان‌طور که ورنر (1941) به آن اشاره می‌کند «چنین به نظر می‌رسد که نارسایی‌های ناشی از این نوع عقب‌ماندگی (برون زاد) از فرآیندهای مربوط به یادگیری به گونه‌ای که مختص این نوع از نقص ذهنی است، ممانعت می‌کند» (ص 235).

این چهار یافته یعنی توجه به فرآیندهای تحول، توالی مراحل، روش شناسی، و انواع عقب ماندگی ذهنی امروز هم در پژوهش‌های تحولی معاصر نیز مورد توجه قرار می‌گیرند. توجه نشان دادن به فرآیندهای تحولی در کنار علاقه به توالی مراحل تحول در کودکان با یا بدون نارسایی توانشی، تا اندازه‌ای آن چیزی است که باعث تمایز فعالیت‌های رفتارگراها از تحول‌گراها می‌شوند.
پژوهشگران امروزی حیطه تحول هنگام مطالعه کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی روش‌های پژوهشی متعددی را به کار می‌گیرند. طرح‌های پژوهشی تک آزمودنی در برابر طرح‌های چند آزمودنی و گروه‌های آزمایش و گواه که بر اساس سن عقلی‌، سن (کلامی)، سن تقویتی و یا دیگر متغیرها همتاسازی می‌شوند لیکن با این همه بحث و اختلاف نظر بین آنها نیز همچنان ادامه دارد. و همچنان که در فصل سوم خواهیم دید پژوهشگران امروزی بر سر این موضوع که آیا نوع عقب‌ماندگی یک کودک به صورت متفاوتی بر میزان کاستی‌ها و یا نقاط قوت او اثر می‌گذارد یا اینکه نوع خاصی از عقب ماندگی بر جنبه‌های دیگری از تحول اثر می‌گذارد.
اگر چه ممکن است هاینز ورنر تا اندازه‌ای فراموش شده باشد، اما نظرات او همچنان بر پژوهش‌های تحولی در گروه‌های کودکان مبتلا به نارسایی‌های توانشی تأثیر گذارند.

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه