امروز جمعه 30 مهر 1400
ravanshenasi.cloob24.com
0

ژان پیاژه، روان‏شناس فقید سویسى، در 1932 براى اولین بار به تفصیل درباره تفکر کودکان و نوجوانان در قضاوت‏هاى اخلاقى آنان تحقیق کرده و تئورى رشد تفکر اخلاقى خود را به جهان عرضه کرده است. او ضمن مشاهده رفتارهاى کودکان در جریان بازى‏هایشان و با سؤالاتى که درباره امور اخلاقى (عدالت، مکافات یا تنبیه، دزدى، دروغگویى، و امثال این‏ها) از کودکان و نوجوانان پرسیده به این نتیجه رسیده بود که آنان به دو طریق متمایز، بر حسب این که در چه مرحله از رشد تفکر هستند، درباره مسائل اخلاقى استدلال مى‏ کنند.

پیاژه در صدد بود تا سه جنبه اصلی درک کودکان از مسائل اخلاقی را مورد بررسی قرار دهد. این سه جنبه بدین قرار است:

درک کودکان از قوانین. این مورد به سوالاتی مانند زیر منجر می‌­شود:

  • قوانین از کجا آمده‌اند؟
  • آیا می توان قوانین را تغییر داد؟
  • چه کسی قوانین را ایجاد می‌کند؟

درک کودک از مسئولیت اخلاقی. این مورد به سوالاتی مانند زیر منجر می­‌شود:

  • چه کسی برای انجام کارهای «بد»، سرزنش می­‌کند؟
  • آیا سرزنش، نتیجه رفتاری است که عمل «بد» را بروز می‌­دهد؟
  • آیا اختلافی بین خطاهای تصادفی و عمدی وجود دارد؟

درک کودک از عدالت. این مورد به سوالاتی مانند زیر منجر می‌­شود:

  • آیا مجازات باید با جرم تناسب داشته باشد؟
  • آیا گناهکار همیشه مجازات می‌شود؟

پیاژه متوجه‌شد ایده­‌های کودکان در رابطه با قوانین، قضاوت‌های اخلاقی و مجازات­‌ها، با تغییر سنشان و بزرگ شدنشان تغییر می‌کند. به عبارت دیگر، همانطور که مراحل رشد شناختی برای کودکان وجود دارد، مراحل عمومی و فراگیر برای رشد اخلاقی نیز وجود دارد.

پیاژه در 1932 برای فهم و اکتشاف این تحول اخلاقی ابتدا داستان‌هایی جفتی (دو تایی) را برای آزمودنی‌های خود نقل می‌کرد و سپس راجع به رفتار شخصیت داستان از آن‌ها سوال‌هایی می‌کرد. نوع پاسخ‌ها حاکی از تحولات شناختی نوجوانان و نگرش تازه وی به موضوعات اخلاقی بود. این پاسخ‌ها و داستان‌های مربوط به آن در کتاب معروف پیاژه به نام «قضاوت اخلاقی کودک» (THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD) که در سال 1932 انتشار یافته، آمده است. آن چه اینک می‌خوانید نمونه‌ای از داستان‌های جفتی او و پاسخ‌هایی است که آزمودنی‌ها به سوالات مربوط به آن داده‌اند:

نمونه اول:

داستان اول
پسرکی به نام «جان» (John) در اتاق خود مشغول بازی بود که ناگهان او را برای صرف شام صدا زدند، جان برخاست و به اتاق غذا خوری رفت. پشت در اتاق یک صندلی و یک سینی با 15 فنجان قرارداشت ولی جان نمی‌دانست که آن چیزها پشت در وجود دارد. همین که وارد اتاق شد در با سینی برخورد کرد و فنجان‌ها روی زمین ریخت و همگی شکست.
داستان دوم
پسرکی بود به نام «هنری» (henry) یک روز که مادرش از خانه بیرون رفته بود، سعی کرد از قفسه آشپزخانه قدری مربا بردارد. روی یک صندلی رفت و دستش را دراز کرد تا شیشه مربا را بردارد. اما شیشه خیلی بالا بود و او نتوانست به آن دست پیدا کند. در همان حال، دستش به یک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد.

سوالات پیاژه از افراد هر دو مرحله این بود که آیا جان و هنری به یک ‌اندازه مقصرند؟ و اگر نه، کدام یک کارش بدتر بوده است و چرا؟

پاسخ‌های یک کودک 6 ساله در مرحله واقع نگری اخلاقی بدین صورت بوده است:
ـ آیا این دو داستان را فهمیدی؟
ـ بله؟
ـ پسر اولی چه کار کرد؟
ـ 15 فنجان شکست!
ـ دومی چه کار کرد؟
ـ او با حرکت ناشیانه یک فنجان شکست.
ـ آیا یکی از این دو کودک شرورتر از دیگری است؟
ـ بلی اولی شرورتر است، چون 15 فنجان شکست.
ـ اگر تو به جای پدر بودی، کدام یک را بیشتر تنبیه می‌کردی؟
ـ آن یکی که 15 فنجان شکست.
ـ چرا آن‌ها را شکست؟
ـ در خیلی محکم به صندلی خورد و فنجان‌ها روی زمین ریخت، او این کار را عمداً نکرد!
ـ پسرک دیگر چرا فنجان را شکست؟
ـ چون بی احتیاط بود، وقتی می‌خواست مربا بردارد، فنجان افتاد.
ـ چرا می‌خواست مربا بردارد؟
ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود.
اگر چه هنری فقط یک فنجان شکست، اما این کار او وقتی اتفاق افتاد که سعی می‌کرد مادرش را گول بزند؛ ولی کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع‌نگری اخلاقی، رفتار جان را غیر اخلاقی‌تر می‌دانست، چون فنجان‌های بیشتری را شکسته بود (با آن که کارش عمدی نبود). اما متقابلا، کودک 10 ساله‌ای به نام «راس» با ارائه این پاسخ که پسری که می‌خواست در غیاب مادرش مربا بردارد، شرورتر است، نشان می‌دهد به مرحله اخلاقی توافقی رسیده است و در ارزیابی یک عمل، نیات را هم در نظر می‌گیرد. وقتی از او پرسیده می‌شود آیا هیچ فرقی بین کار جان و هنری وجود ندارد ـ با آن که جان فنجان‌های بیشتری را شکسته است ـ پاسخ می‌دهد که نه چون او فنجان‌ها را عمداً نشکست.

نمونه دوم:

داستان اول:

دختر کوچکی بود که ماری نام داشت. او می‌­خواست مادر خود را با حاشیه‌­دوزی لباس او غافلگیر کند. اما او نمی­‌دانست چگونه از قیچی­ به درستی استفاده‌کند و درنتیجه یک سوراخ بزرگ در لباس مادرش به‌وجود آورد.

داستان دوم:

دختر کوچکی به‌نام مارگارت، یک روز هنگامی که مادرش از خانه خارج شد، رفت و قیچی مادرش را برداشت. کمی با آن بازی کرد. چون او نمی‌دانست چگونه از قیچی به درستی استفاده کند، یک سوراخ کوچک در لباسش بوجود آورد.

سپس از کودک پرسیده شد: «کدام یک از دخترها شرور­تر بوده است؟»

به طور معمول کودکان کم سن و سال (مرحله‌­ی پیش عملیاتی و عملیات عینی تا سن 9 تا 10 سالگی) می‌گویند که ماری شرورتر بوده است. کودکان تفاوت بین یک عمل خوب که ممکن است در انتها با بی‌دقتی، ندانم کاری، بی­فکری و یا از روی عناد به اتفاقی بد منجر شود را می­‌شناسند. کودکان از لحاظ انگیزه‌­ای به این داستان نگاه نمی­‌کنند، بلکه تمایل دارند تا بر اساس شدت پیامد بوجود آمده قضاوت کنند. این همان چیزی است که پیاژه از آن با عنوان واقع‌گرایی اخلاقی یاد می­‌کند.

پیاژه همچنین علاقمند بود تا دریابد کودکان به وسیله­‌ی دروغ چه چیزی را می‌فهمند. در این خصوص او دریافت که جدیت و شدت یک دروغ توسط کودکان کم سن و سال‌تر، از لحاظ میزان انحراف آن از حقیقت اندازه‌­گیری می­‌شود. بنابراین چنانچه کودکی بگوید سگی را دیده که به اندازه­‌ی یک فیل بوده، از کودکی که گفته سگی را دیده که به اندازه­‌ی یک اسب بوده، به نظر می‌رسد دروغی بدتر گفته است. هرچند احتمال باور حرف­‌های کودک هم به خودی خود بسیار پایین است.

کودکان خردسال نیز دیدگاه مشخصی دارند

با توجه به مبحث مجازات، پیاژه همچنین دریافته است که کودکان خردسال نیز دیدگاه مشخصی دارند. پیاژه آن را عدالت کیفری (یا تنبیه کفاره­ای) نامیده است، زیرا مجازات به عنوان کیفر یا انتقام دیده می­‌شود. در این حالت، کودکان کوچک یک نظریه همانند کتاب عهد عتیق از مجازات دارند (چشم در برابر چشم (قصاص)). مجازات به عنوان عاملی بازدارنده­ در برابر خطاهای بیشتر دیده می‌شود و سخت­گیری در خصوص آن باعث می ­شود تا تصور کودکان از مؤثر بودن آن افزایش‌ یابد.

کودکان همچنین به آنچه که پیاژه از آن با عنوان عدالت طبیعی یاد می­‌کند اعتقاد دارند (این مجازات باید به طور خودکار در پی رفتار­های بد اعمال شود). به عنوان مثال، او داستان او داستان دو کودک که میوه­‌های باغ یک کشاورز محلی را سرقت می­‌کردند را برای بچه­‌ها تعریف کرد (امروزه ممکن است ما برای ذکر مثال از داستان بچه­‌هایی که ماشین­ می‌­دزدند استفاده کنیم).

کشاورز بچه‌ها را دید و سعی کرد آنها را بگیرد. یکی گرفتار شد و کشاورز گوشمالی سختی به او داد. نفر دیگر که می‌­توانست سریعتر بدود گریخت. با این حال در راه خانه، کودک مجبور بود تا از کنده­‌ی درختی که بسیار لغزنده بود و بر روی نهر آبی قرار داده شده بود گذرد کند. کودک از روی کنده‌­ی درخت افتاد و پای او به شدت مجروح شد.

در این هنگام، چنانچه شما از کودکان کم سن و سالتر بپرسید چرا پای پسربچه مجروح شده است، آنها نمی­‌گویند «چون کنده‌­ی درخت لغزنده بود»، بلکه آنها می‌گویند، «زیرا او از کشاورز دزدی کرده بود». به عبارت دیگر، کودکان کم سن سال بدبختی و بدشانسی را تفسیر می‌کنند. برای آنها اینگونه به نظر می‌رسد که چنین اتفاقی یک از انواع مجازات­‌های خدا و ناشی از نوعی نیروی برتر بوده است.

کودکان عدالت را به عنوان ماهیت چیزها می‌بینند

برای کودکان کم سن و سال، عدالت به عنوان ماهیت چیزها دیده می‌شود. در نگاه آنها، گناهکاران همیشه مجازات می‌شوند (در دراز مدت) و دنیای طبیعی همانند یک پلیس است.

پیاژه (1932) در بخشی که در بالا شرح داده شد، اخلاق را به عنوان اخلاق دگرپیرو توصیف کرده است. این اخلاق به معنای اخلاقی است که از قوانین دیگران تشکیل یافته است. البته برای کودکان کوچک، این قوانین از جانب بزرگسالان بر آنها اعمال می­‌شود. بنابراین این مورد اخلاقی است که از احترام یک طرفه ناشی می­‌شود. این بدان معنی است که فرزندان به والدین، معلمان و دیگران احترام گذاشته و نظر آنها را بزرگ می­‌دانند.

با این حال، با بزرگ شدن کودکان، شرایط زندگی آنها تغییر می‌­کند و رفتار کلی آنها در مورد سوالات اخلاقی نیز دستخوش تغییری اساسی می­‌شود. یک مثال در اینجا این است که کودکان به سوالی در مورد ارتکاب اشتباه از سوی یکی از اعضای گروه همسالان خود چه واکنشی نشان می­‌دهند. بچه‌های کوچک معمولا این اشتباه را به گوش دیگران می­‌رسانند. آنها معتقدند که وظیفه اصلی آنها این است که وقتی بزرگسالان از آنها سوال پرسیدند، حقیقت را به آنها بگویند. کودکانی که سن بیشتری دارند، به طور معمول معتقدند که وفاداری اولشان به دوستانشان است و شما نباید علیه رفیق خود اقدام به خبرچینی کنید. این نمونه­‌ای از دو اخلاق در کودک است.

رفتار اشتباه با نیت خوب منجر به مجازات نخواهد شد

با توجه به مسائل مربوط به سرزنش و مسئولیت اخلاقی، کودکان در سنین بالاتر، تنها عواقب را به حساب نمی‌آورند، بلکه انگیزه‌­ها را نیز در نظر می‌­گیرند. کودکان درمی‌یابند چنانچه رفتارهای خود را به نحوی اشتباه انجام دهند اما نیت خوبی داشته باشند، لزوما مجازات نخواهند شد. بنابر­این عملی با نیت خوب که در انتها نتیجه‌‌ای بد را به همراه داشته باشد، نسبت به یک عمل بدخواهانه­‌ی بدون ضرر و خسارت، کمتر سزاوار سرزنش خواهد بود.

از این‌رو در مطالعه­‌ی صورت‌گرفته در تحقیق قبلی، کودکان 10 ساله یا بالاتر به‌طور معمول مارگارت را فرزندی شرور می‌­دانستند. اگرچه ماری در لباس سوراخ بسیار بزرگتری ایجاد کرده بود، اما انگیزه­‌ی او خوشحال کردن مادرش بود و این در حالی است که مارگارت ممکن است ضرر کمتری ایجاد کرده باشد، اما از نیتی خوب و پسندیده برخوردار نبوده باشد.

به‌نظر پیاژه، همه‌چیز در این زمان نشان‌می‌دهد که کودکان قادر به درک اهمیت واقعیت­‌های ذهنی و مسئولیت درونی هستند. دیدگاه­‌های کودکان در مورد دروغ گفتن نیز تغییر می‌کند. دروغ گفتن با شدت زیاد، به عنوان خیانت به اعتماد درنظر گرفته می‌شود. در این مرحله، کودکان می دانند که تمام دروغ‌ها یکسان نیستند. مثلا ممکن است شما برای دور کردن احساسات نامطلوب از یک فرد به او «دروغ مصلحت‌آمیز» بگویید.

دروغ مصلحتی

آنها همچنین متوجه‌می‌شوند اگر کسی چیزی را می­‌گوید و خودش می‌­داند که این‌طور نیست (مانند دروغ مصلحتی در بالا)، لزوما به این معنی نمی‌باشد که آن فرد دروغ‌می­‌گوید. این امر ممکن‌است ناشی از ارتکاب یک اشتباه از سوی آنها یا تفاوت در نظرات باشد. به‌طور کلی دروغ‌گفتن کاری اشتباه‌است، نه به این دلیل که شما توسط بزرگسالان مجازات‌می­‌شوید (همانند دیدگاه کودکان کم‌سن و سال). بلکه به این دلیل که خیانت به اعتماد محسوب‌شده و دوستی و همکاری را تضعیف‌می­‌کند. اگر بخواهیم به‌مسأله­‌ی مجازات در این مرحله توجه‌کنیم، باید بگوییم که از کیفر باید به‌سمت تلافی کردن حرکت‌کنیم. هدف اصلی این نیست که مجرمان یا گناهکاران مجازات‌شوند، بلکه باید دوباره همه‌چیز را همانند قبل درست‌کرد.

به‌عبارت دیگر، مجازات باید با هدف کمک به‌متخلفین برای درک آسیب‌های ناشی از جرم انجام‌شود. به این ترتیب او انگیزه‌­ای برای تکرار این جرم نخواهد داشت و درصورت امکان مجازات باید با جرم تناسب داشته‌باشد. مثلا از فرد مجرم یا خرابکار خواسته‌می­‌شود تا خرابی­‌ها یا خساراتی که به‌بار آورده است را جبران‌کند. کودکان در سنین بالاتر، عدالت در زندگی واقعی را به‌عنوان یک سیستم ناقص تصورمی­‌کنند. برخی از اوقات گناهکار از عقوبت و مجازات فرارکرده و گاهی نیز یک بی­گناه رنجی ناعادلانه را متحمل‌می­‌شود. برای کودکان کم‌سن و سال، مجازات‌­های دسته‌جمعی قابل‌قبول است.

مثلا آنها با مجازات تمام اعضای کلاس به‌خاطر سوء رفتار یک کودک مخالفت نخواهند کرد. اما برای کودکان بزرگتر، مجازات بی­‌گناهان به‌دلیل خطایی‌که یک گناهکار دیگر مرتکب شده‌است، همیشه امری اشتباه‌می­‌باشد. به‌طور کلی، پیاژه اخلاق کودک در سن بالاتر را به‌عنوان یک اخلاق مستقل توصیف می‌کند. به‌عبارت دیگر، اخلاقی که به قوانین خود فرد مربوط‌می‌شود. بخشی از این تغییر ناشی از پیشرفت­‌های رشدی کودک، بخشی به‌علت کاهش خودمحوری و بخشی نیز از اهمیت روبه رشد گروه همسالان ناشی‌می‌­شود. گروه مرجع برای اعتقادات اخلاقی کودکان به‌طور فزاینده­ای روی دیگر کودکان متمرکز می­‌شود و گفتمان موجود در بین هم‌سن و سالان نیز نیاز به شکل‌گیری مذاکره و سازش دارد. به‌جای احترام یک‌جانبه که کودکان کوچکتر به والدینشان می‌گذارند، نگرش احترام متقابل، بر روابط بین همسالان حاکم است.

از آنجا که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه‌ای از مراحل تحقق می‌یابد، قضاوتهای اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می‌یابد که متناسب با تحولات شناختی عمومی است. از نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله «واقع نگری اخلاقی» (moral realism) نام دارد آغاز می‌شود و پس از چند سال به یک مرحله کاملتر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» (Autonomous morality) منتقل می‌شود و هیچکس قادر نیست بدون طی مرحله واقع‌نگری اخلاقی به مرحله کاملتر پس از آن راه یابد.

بنا بر مطالب بالا در نظریه رشد اخلاقی، پیاژه دو مرحله اساسی از تفکر اخلاقی را پیشنهاد می‌کند:

  1. اخلاق دیگر پیرو (واقع‌گرایی اخلاقی)
  2. اخلاق خود پیرو (نسبیت اخلاقی)

1- مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج ( Heteronomous morality) یا اخلاق دیگرپیرو (واقع‌گرایی اخلاقی)

که درفاصله سالهاى 4 تا 7 سالگى بروز مى‏ کند و کودک در این مرحله فکر مى‏کند که عدالت و قوانین جامعه امورى غیرقابل تغییر و خارج از کنترل انسان است.

در مرحله قضاوت اخلاقى نشأت گرفته از خارج، داورى درباره درستى یا نادرستى کارها بر حسب نتیجه آن‏ها صورت مى‏ گیرد. مثلاً وقتى از یک کودک 5 ساله درباره رفتار دو نفر (که اولى عمدا و در جریان دزدیدن یک شیرینى، یک فنجان را شکسته و دومى بدون قصد، و در جریان پذیرایى از مهمان‏ها، دوازده فنجان را شکسته است) سؤال مى ‏شود پاسخ وى این است که فردى که دوازده فنجان را شکسته کار بسیار بدترى کرده است. نوع قضاوت اخلاقى افراد بالاتر از 10 سال به کلى برعکس است چون آنان نیّت رفتار را در درجه اول اهمیت قرار مى‏ دهند.

مرحله اخلاق دیگرپیرو، به عنوان واقع‌گرایی اخلاقی نیز شناخته می‌شود و به معنی اخلاقی است که از سوی خارج تحمیل می‌شود. تبعیت کودکان از اخلاق، همانند تمکین آنها در برابر قواعد و قوانین تغییرناپذیر سایر افراد است. آنها می‌­پذیرند که تمام قوانین توسط برخی از شخصیت‌های مقتدر (مثلا والدین، معلم، خدا) پدید آمده است و شکستن قوانین منجر به مجازات فوری و شدید (عدالت طبیعی) می­‌شود.

عملکرد مجازات اینگونه است که فرد گناهکار باید متحمل رنج و سختی گردد و شدت مجازات نیز باید با شدت اشتباه (تنبیه کفاره­‌ای) مرتبط باشد. در طی این مرحله، کودکان قوانین را مطلق و بدون تغییر، یعنی «الهی گونه» می‌­پندارند. آنها گمان می‌کنند که قوانین قابل تغییر نیست و همیشه به همین شکل خواهند بود. رفتار صرفاً به لحاظ عواقب قابل مشاهده­‌ی آن و بدون در نظر گرفتن نیت یا دلایل آن رفتار، «بد» محسوب می‌شود. بنابراین، به وجود آوردن مقدار زیادی از خسارت به طور تصادفی، بدتر از مقدار کمی آسیب عمدی تلقی می­‌شود.

به اعتقاد پیاژه کودکان پیش دبستانی توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند، بنا بر این بازیهایشان به شکل منظم و به هدف برنده‌شدن نیست. اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم خواهیم دید که هر یک قوانین مخصوص به خود دارند. برای آنها تنها هدف بازی لذت‌بردن و خوش‌بودن است. اما در حدود 5 سالگی کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می‌دهد. در نظر او قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از این رو، پا برجا و نامتغیر است و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمی‌برد. به سخن دیگر، ‌اندیشه حاکم در این دوران «مطلق گرایی» (Absoiutism) اخلاقی است؛ یعنی در پندار کودک، همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدل یا تصرفی نمی‌پذیرد و کوچک‌ترین سرپیچی و تخطی از آن‌ها به تنبیهی اجتناب‌ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام، کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.

پیاژه این مساله را اعتقاد به «عدالت طبیعی» (IMMANENT JUSTICE) می‌نامد و می‌گوید کودک تنبیه را واکنش میکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می‌داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است.

مثلاً کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه‌اش می‌افتد و پایش خراش بر می‌دارد، بگوید این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم. در این مرحله ارزیابی کودکان نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی» آن انجام می‌گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی‌دهند.

مثلاً زمانی که کودک خردسالی می‌شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود، 15 فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می‌خواسته کلوچه بردارد، فنجانی از دستش لغزیده و شکسته است خواهد گفت اولی کار بدتری کرده است، چون 15 فنجان شکسته است. در نظر او مقدار خسارات وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست. باور پیاژه بر این است که عامل اصلی واقع‌نگری اخلاقی کودک در این مرحله، «خود مداری» (egocentricism) اوست، به این معنا که وی قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت و پیروی کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران، درک کند. او قوانین را موضوعات مطلق و غیر قابل تردیدی می‌داند که از مراجع قدرت صادر شده است. یعنی هنوز نمی‌تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق‌های دو یا چند طرفه به منظور هماهنگ سازی اهداف متفاوت است. بنابر این، گرایش مسلط در این مرحله، «اطاعت اخلاقی از دیگران» (moral heteronomy) است.

دوره انتقال

شیوع مرحله اول ‌اندیشه اخلاقی در کودکان است که در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز می‌شود. کودکان 7 تا 10 ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می‌دهند. پیاژه فاصله سنى 7 تا 10 سالگى را دوره انتقال از قضاوت اخلاقى مرحله اول به مرحله دوم مى‏ داند.

2- مرحله اخلاق کنترل شده از درون ( autonomous morality) یا اخلاق خود پیرو (نسبیت اخلاقی)

که از ده سالگى به بعد بروز مى‏ کند و فرد مى‏ فهمد که قوانین توسط مردم ایجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص باید هم نیّت و هم نتیجه کارشان را مورد توجه قرار دهد.

مرحله اخلاق نشأت گرفته از درون با این تصور همراه است که خطا و تنبیه (جرم و مکافات) به یکدیگر مرتبط ‏اند و به محص آن که خطایى از فرد سر زد باید مورد تنبیه قرار گیرد. به همین جهت وقتى کودکان خردسال خطایى مرتکب مى‏ شوند فورا و با نگرانى به اطراف خویش نگاه مى‏کنند و در انتطار تنبیه هستند. از این دیدگاه، وقتى کسى خطایى مى‏کند به صورت خودبه خودى مورد مکافات قرار خواهد گرفت و اجراى عدالت امرى است ذاتى. اما تفکر نوجوانان و جوانان در این باره متفاوت است و آنان فکر مى‏کنند وقتى فردى جرمى مرتکب شود فقط در صورتى که آن جرم کشف شود و دلایل و شواهد کافى براى اثبات آن وجود داشته باشد ممکن است به مکافات عمل خود برسد.

توانایى تفکر صورى در نوجوانان و جوانان باعث مى‏شود که آنان آرمان‏ها را با واقعیت‏ها مقایسه کنند، قضایاى متضاد با واقعیت را بفهمند، تفاوت‏ها و تضادهاى قوانین و معناى عدالت در جوامع گوناگون و در برهه‏هاى تاریخى مختلف را کشف کنند و احتمالاً یک مفهوم کمابیش واحد از عدالت در معناى جهانى آن را در ذهن خود ایجاد نمایند.

مرحله اخلاق خودپیرو، به عنوان نسبیت اخلاقی یا اخلاقی که براساس قوانین خودتان شکل می­‌گیرد نیز شناخته شده است. کودکان به این درک می­‌رسند که هیچ امر مطلق یا غلطی وجود ندارد و اخلاق به اهداف و پیامدها بستگی دارد.

پیاژه معتقد بود که در حدود 9 تا 10 سالگی، درک کودکان از مسائل اخلاقی، با یک سازماندهی مجدد بنیادین مواجه خواهد شد. در این زمان، آنها شروع به غلبه بر خودمحوری دوران کودکی خود می‌­کنند و توانایی مشاهده قوانین اخلاقی از دیدگاه دیگران را کسب می­‌کنند. کودکانی که می‌توانند به اهداف و شرایط دیگران توجه کنند، می‌توانند به قضاوت­‌های مستقل اخلاقی مربوط به مرحله دوم دست یابند. در نتیجه، ایده­‌های کودکان درباره ماهیت قوانین خود، مسئولیت اخلاقی، مجازات، عدالت و همه­‌ی موارد مربوطه تغییر می‌کنند و تفکرشان بیشتر شبیه به بزرگسالان می‌­شود.

در این مرحله، کودکان درمی‌­یابند که قوانین از یک منبع «الهی مانند» عرفانی نشأت نگرفته است. مردم خودشان قوانین را ایجاد کرده و خودشان نیز قادر هستند آن را تغییر دهند، پس بنابراین قوانین همانند حکاکی­ بر روی لوحی سنگی نیست که نتوان آنرا تغییر داد. با توجه به «قواعد بازی»، کودکان بزرگتر می­‌دانند که قوانین برای جلوگیری از نزاع و اطمینان از بازی عادلانه موردنیاز است.

در حقیقت گاهی از اوقات کودکان به طور تمام و کمال مسحور مسائل می­‌شوند. مثلا درباره قوانین بازی‌های تخته‌­ای (مانند شطرنج، منچ و مار و پله، بازی­‌های کارتی) بحث می­‌کنند یا در ورزش (مانند قوانین مربوط به آفساید) همانند یک حقوقدان تمام عیار عمل می‌­کنند. آنها همچنین می­‌دانند که در صورت اقتضای شرایط و موافقت همگانی، قوانین را می‌توان تغییر داد، (مثلا در یک بازی فوتبال، طرف­‌ها شرط می­‌کنند تا یک تیم یک بازیکن کمتر برداشته و در ازای آن سه گل را در شروع آوانس بگیرد).

واقع نگری اخلاقی تا اوایل نوجوانی و سنین 9 تا 11 سالگی بر ‌اندیشه کودک مسلط است، اما از این سنین به بعد و درست زمانی که وی به مرحله عمومی «اعمال صوری» (FORMAL OPERATIONS) وارد می‌شود، گروهی از تغییرات در ‌اندیشه او به وقوع می‌پیوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلی این دوره، رشد ‌اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم می‌یابد. ورود به این مرحله جدید، به معنای ظهور شکل تازه‌ای از ‌اندیشه اخلاقی است. پیاژه این شکل جدید ‌اندیشه اخلاقی را، اخلاق توافقی (تقابلی) نامیده است که برخی از ویژگی‌های آن به قرار زیر است:
قضاوت‌های اخلاقی این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی‌گرا» (Relativistic) است؛ به این معنی که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت‌های قراردادی و دل‌بخواهی که می‌تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد. اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب؛ سرپیچی و تخلف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی‌شود. در قضاوت نسبت به رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه‌های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که آیا آسیب وارده تلافی شود و یا لااقل به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند؛ و سرانجام باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.

مراحل رشد اخلاقی پیاژه

رشد اخلاقی از دیدگاه پیاژه در کودک دو مرحله مشخص را طی می کند: مرحله تابعیت و مرحله استقلال اخلاقی.

براساس نظریه ژان پیاژه روانشناس سوئیسی قرن نوزدهم رشدشناختی کودکان با گذر از مراحلی انجام می شود. او اعتقاد داشت که کودک به طور منفعالنه دانش دریافت نمی کند و تفکر صرفا محصول تدریس مستقیم یا تقلید از دیگران نیست. کودکان دانشمندان کوچکی هستند که به طور فعال در پی کشف جهان پیرامون خود بوده و همزمان با تغییراتی که در نحوه درک آنها ایجاد می شود، فرآیند رشدشناختی را طی می کنند. رشد اخالقی از دیدگاه پیاژه در کودک دو مرحله مشخص را طی می کند:

1 -مرحله تابعیت: در این مرحله که عموما کودک بین 6 تا 9 سال سن دارد، اخلاق کودک متشکل از امر و نهی و دستورات بزرگترها است. در این مرحله به عقیده کودک هر عملی که از سوی بزرگترها خوب معرفی شده و مورد تایید آنها باشد اخالقی و هر عملی که از سوی بزرگترها بد معرفی شود غیر اخلاقی دانسته می شود. گفته های بزرگترها قطعی، مقدس و لازم الاجرا است و تخلف از دستورات آنها غیر اخلاقی و نادرست است. کودک در این دوره سنی در پاسخ به این سوال که چرا فالن رفتار غیر اخلاقی است، غالباً می گوید: «چون بابا دعوا می کند» یا «چون مامان ناراحت می شود».

در این مرحله کودک تصوری از ماهیت رفتار ندارد، بلکه نظر او نظر والدین است. ویژگی مهم این مرحله واقع نگری اخلاقی است. یعنی نتایج عینی اعمال مهمتر از انگیزه و نیت انجام آن عمل محسوب می شود. به عنوان مثال اگر کودکی به طور غیر عمد خسارت قابل توجهی وارد کند و کودک دیگر به عمد و از روی قصد و نیت خسارت کوچکی به بار آورد، از نظر کودکان این مرحله کودک اول مقصرتر است چون خسارت بیشتری وارد کرده است.

ویژگی دوم واقع نگری اخلاقی در این مرحله، عدالت طلبی است. یعنی اعتقاد دارند که بدیها را کیفر و خوبیها را پاداش می دهند. مثال اگر کودکی از مغازهای شیرینی بدزدد و در حین فرار با اتومبیل تصادف کند، از نظر کودکان در این مرحله، این واقعه را جزای دزدی می دانند، نه نتیجه بی احتیاطی در عبور از خیابان.

ویژگی سوم واقع نگری اخلاقی این است که کودکان برای تنبیه برای کودکی که مرتکب عمل خطا می شود به رابطه بین جزا و نوع تنبیه و همچنین به تناسب و میزان آن نسبت به جرم توجهی ندارند. همچنین از درک ماهیت جبرانی تنبیه عاجزند، بلکه به جای انتخاب تنبیه جبرانی و اصلاحی، تنبیهی را انتخاب می کنند که کیفری بوده و مستلزم نوعی زجر و آزار برای کودک خاطی باشد.

به عنوان مثال، اگر به آنها بگویند برای کودکی که بشقابش را به عمد شکسته است از دو تنبیه که یکی شامل سیلی زدن و محروم کردن او از تماشای تلویزیون است و دیگری شامل برداشتن پول توجیبی او و خریدن یک بشقاب شبیه بشقابی که شکسته است کدام یک را انتخاب می کنند، کودکان در مرحله تابعیت نوع اول را ترجیح خواهند داد.

2 - مرحله استقلال اخلاقی: به نظر پیاژه وقتی کودک به سن 12 سالگی میرسد که از نظر رشد عقلی در مرحله تفکر انتزاعی است، دیگر قادر خواهد بود با پدیده ها به شکل منطقی و عقالیی برخورد کرده و ارزیابی منطقی از ماهیت اعمال و رفتارها به عمل آورد. بنابراین کودک به انگیزه اعمال بیش از نتیجه ظاهری آن اهمیت می دهد (درباره خسارت وارده، کودک دوم مقصرتر است)، عدالت طبیعی جای خود را به رابطه علت و معلول می دهد (علت تصادف را بی احتیاطی می داند)، تنبیه جبرانی به تنبیه کیفری ترجیح داده می شود (خریدن بشقاب از پول توجیبی را بر سیلی زدن و محروم کردن از تماشای تلویزیون ترجیح می دهد).

نسبی‌گرایی مفاهیم اخلاقی

گفتیم که دیدگاه پیاژه در مورد رشد اخلاقی در حقیقت بیان کننده بسیاری از همان اصول رشد اخلاقی اوست که با موضوعات اخلاقی پیوند خورده است. مثلاً وی گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عملیات صوری، تحولات شگرفی در‌ اندیشه او به وقوع می‌پیوندد. او از این پس دیگر فقط به پدیده‌های عینی و مستقیم نمی‌پردازد، بلکه حالت منطقی‌تر و انتزاعی‌تری به خود می‌گیرد و استدلال‌هایش بیشتر شکل قیاس دارند تا استقرا، قادر است نقش خود را در جامعه، تاریخ و هستی ببیند، می‌تواند افکار خود را تعبیر و تفسیر کند و در مورد ساختار‌های ذهنی خود همانند امور عینی بیندیشد.

در این مرحله مفاهیمی از عقیده و ایمان به هویت دینی و مذهبی در ذهن نوجوان پیدا می‌شود؛ اما به موازات آن که نوجوان از محیط آموزش نسبتاً همگون و یک دست راهنمایی به محیط ناهمگون دبیرستان و دانشگاه منتقل می‌شود، احساس می‌کند که بین آن مفاهیم اخلاقی که تاکنون پذیرفته است و حوادثی که ورای دنیای خانوادگی و همسایگی او به وقوع می‌پیوندد، نوعی تضاد و ناهمگونی دیده می‌شود. او در می‌یابد که عقاید او یکی از بسیار چیزهایی است که وجود دارد و تردیدهای زیادی در مورد درستی یا نادرستی موضوعات اخلاقی به او دست می‌دهد و به دنبال آن بسیاری از نوجوانان در صدد بر می‌آیند که عقاید پیشین خود را مورد تردید قرار داده، برخی را انکار کنند و شکل تازه‌ای از نظام اخلاقی را بروز دهند. مارتین‌هافمن (MARTIN HOFFMAN: 1980) این دیدگاه نسبی گرایانه پیاژه را در مورد رشد اخلاقی، «تئوری عدم تعادل شناختی» (cognitive disequilibrium theory) نامیده است.

مقایسه‌ دیدگاه پیاژه و دورکهیم

تئوری پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی و تحولات آن درست در نقطه مقابل دیدگاه جامعه شناختی امیل دورکهیم (EMILE DURKHEIM) قرار دارد. دورکهیم معتقد بود که در «فرایند اجتماعی سازی» (socialization process) باید افراد را به گونه‌ای پرورش داد که نسبت به گروه اجتماعی به دیده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببینند. پیاژه با انتقاد به این دیدگاه اعلام کرد که این طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از دیگران و عدم استقلال سوق می‌دهد؛ حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان می‌دهد که هر چه کودکان رشد شناختی بیشتری می‌یابند، دیدشان نسبت به موضوعات اجتماعی، به ویژه امکانات و شرایط همکاری تحول تازه‌ای می‌یابد و دچار تزلزل می‌شود. کودک در رهگذر داد و ستدهای طرفینی که بین خود و همسالان دارد، حالت تسلیم محض در برابر دیگران را از دست می‌دهد. و در می‌یابد که روابط او با دیگران بر خلاف مرحله قبل باید بر مبنای احترام متقابل استوار باشد و وظیفه او تن دادن مطلق به خواست‌های دیگران نیست.

ارزیابی دیدگاه پیاژه

نظریه پیاژه از زمانی که توسط وی ابراز شده است مورد ارزیابی‌های فراوان قرار گرفته و آزمون‌هایی نیز به همین منظور ترتیب داده شده است. مسائل مهمی درباره نظریه اخلاقی وی وجود دارد که شایان بررسی می‌باشد. یکی از مسائل قابل توجه در دیدگاه پیاژه نسبی‌گرایی (RELATIVISTISM (RELATIVISM) او در مورد مفاهیم اخلاقی است که نتیجه طبیعی بررسی فرایند رشد شناختی اخلاق و مفاهیم اخلاقی و انتقال از مرحله «اخلاق واقع‌نگر» به مرحله اخلاق توافقی است. طبق این نگرش، پس از پیدایش نوعی حالت ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در داشته‌های اخلاقی، نظام تازه‌ای از اخلاق در ذهن نوجوان شکل می‌گیرد که ویژگی اصلی آن نسبی‌گرایی و تردید نسبت به داشته‌های اخلاقی قبلی است. به اعتقاد پیاژه نوجوان پس از رسیدن به این مرحله در می‌یابد که قوانین اجتماعی و از آن جمله قوانین اخلاقی ـ چیزی بیش از یک سلسله موافقت‌های قراردادی و دل‌بخواهی که می‌تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد، نیست.
قبل از هر چیز باید گفت که نسبی‌گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه به گفته خود او ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسب به قوانین اخلاقی است. بنابراین، نباید آن را با اعتقاد به نسبیت در اصل این قوانین و حقیقتی که ورای قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛ زیرا هرگز نسبیت ارزش گذاری ما از یک واقعیت، به مفهوم نسبیت خود آن واقعیت نیست. اگر بگوییم چون ‌اندیشه کودک بین 4 تا 7 سالگی مطلق‌گرا (absolutistic) و بین هفت تا ده سال در مرحله انتقالی و سپس با آغاز دوران نوجوانی، که معمولاً از 11 سالگی به بعد است، نسبیت (RELATIVITY) می‌یابد و در نتیجه حقیقت بسیاری از داشته‌های سازمان شناختی او ـ قوانین اخلاقی ـ مورد تردید قرار می‌گیرد، مثل این است که اگر از یک کودک راجع به موضوعات علمی سوال کردیم و او در مقاطع مختلف سنی خود، پاسخ‌های متفاوتی متناسب با ساخت کار سازمان شناختی خود داد، نتیجه بگیریم که آن موضوع علمی نسبی است چون قضاوت کودک در مورد آن متغیر شده است!

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه