امروز سه شنبه 04 آبان 1400
ravanshenasi.cloob24.com
0

جهان کنونی با پیشرفت های سرسام آور فنی و صنعتی خود انسان امروزی را در برابر مشکلات بغرنجی قرار داده است و موفقیت های پی در پی علمی و فنی این احساس را در انسان امروزی بوجود آورده که بی نیاز از بعد اخلاقی است.

رشد تحقیقات گسترده تجربی و زیست شناسی، باعث شد که انسان به عنوان یک حیوان تکامل یافته فرض شود و جنبه های اخلاقی انسان صرفاً در حد فعل و انفعالات جسمانی و تغییرات سلولی در نظر گرفته شود، و از طرف دیگر تعمیم دادن منطق عصر ماشین و بهره وری خط مونتاژ به انسان باعث شد که همانند ماشین با او رفتار شود.

اگر تربیت را رو کردن آزادانه به ارزش هایی که زمینه ی تکامل انسان را فراهم می کند بدانیم، درمی یابیم که با همه پیشرفت هایی که در زمینه علم و تکنولوژی صورت گرفته، هیچ تغییری در تکامل انسان ها رخ نداده است و حتی این پیشرفت موجب تنزل آنها شده است و از آنها افرادی رو گردان از ارزش ها ساخته که مصداق حرف نیچه که انسان مدرن را کوچک می شمارد، شده است.

مهم ترین هدف از نزول وحی الهی تربیت انسان است و عقل که جوهره ی روح الهی است به عنوان عنصر برجسته ی انسان به این موجود عطا شده تا تحقق این هدف راتأمین نماید. درکنار نیروی بزرگ عقل در انسان، نیروی عظیم و خیره کننده دیگری به نام عاطفه وجود دارد که از انعکاسات روح انسانی در زمینه خداشناسی و نوع دوستی است و این تجلّی روحی یکی از صفات بارز ممدوحه است و ضامن سعادت، شخصیت،کمال، امنیت و مقام آدمی است.

تربیت دارای ساخت های متعددی از قبیل تربیت جنسی، تربیت عقلانی، تربیت عاطفی، تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی است. تربیت اخلاقی یکی از مهم ترین ساحت های فرایند تربیت، و مقدم بر سایر ساحتها، بلکه زیربنای آنهاست. این جایگاه ویژه از آن جهت است که تربیت اخلاقی دربرگیرنده همه ابعاد و ساحتهای شخصیت انسان، و نیز دربرگیرنده همه مراحل رشد انسان از کودکی تا سالمندی است و در هیچ دوره ای از زندگی انسان متوقف نمی شود؛ یعنی، نمی توان گفت این فرد به مرحله ای از رشد و بلوغ رسیده است که دیگر به تربیت اخلاقی احتیاج ندارد. از سوی دیگر، تربیت اخلاقی تعیین کننده سطح رشد و کمال آدمی در عرصه روابطش با خدا، جامعه و طبیعت است. به عبارت دیگر، می توان گفت تربیت اخلاقی، به نوعی در انسان اعتدال ایجاد می کند، و این اعتدال موجب می شود که ساحت های دیگر تربیت انسان هم به تناسب رشد کنند و پرورش یابند.

تربیت اخلاقی از مهمترین ابعاد تربیت می باشد که خود متشکل از ابعادجدایی ناپذیر عقل و عاطفه است. این نوع تربیت زمینه را برای انسان سازی و سعادت انسان فراهم می کند. در طول ادوار گذشته بسیاری از فیلسوفان و اندیشمندان بشری و پیشوایان دینی هر یک به نحوی به این مسأله توجّه کرده اند.

اصولاً اخلاق و تربیت اخلاقی، یکی از ارکان اساسی فرهنگ بشری را تشکیل می ‏دهد.

تربیت اخلاقی در جهان معاصر بسیار مهم دانسته شده تا جائی که پاره ای از دانشوران تعلیم و تربیت در مغرب زمین قرن بیستم را قرن تربیت اخلاقی نامیده اند.

در جوامع دینی و مذهبی نیز تربیت اخلاقی عامل تأثیرگذار در سعادت فردی و اجتماعی دانسته شده و هر چند این عنوان مرکب در آثار دانشمندان مسلمان نیست اما مباحث بسیاری به این فرایند اختصاص داده شده است. نظیر تغییر پذیری اخلاق، تأثیر گذاری تربیت بر اخلاق، شیوه درمان بیماری های اخلاقی، کیفیت تخلق به اخلاق حسنه روش تغییر اخلاق و... این عناوین در آثار فارابی، ابن سینا، ابن مسکویه، غزالی، فیض کاشانی و... موجود است.

و ما در اینجا فقط به یک عبارت از ابن مسکویه اکتفا می کنیم: انسان در پرتو تربیت اخلاقی از رذایل و صفات نکوهیده می رهد و به فضایل و خصلت های ستوده آراسته می گردد، فضایل با تکرار اعمال شایسته به تدریج در نفس رسوخ یافته، رو به افعال نیکو از فرد سر می زند و او از انحطاط و پستی رهایی یافته و رو به سوی تعالی می نهد. بنابر این آثار دانشوران و عالمان مسلمان در اخلاق آمیخته به تربیت اخلاقی است.

تربیت اخلاقی، به ویژه از دوره کودکی و نوجوانی، برای والدین و برنامه ریزان آموزش و پرورش مسوولیت آفرین است و کیفیت تحقق آن می تواند برای فرد، خانواده و جامعه سرنوشت ساز باشد.

اخلاق و تربیت اخلاقی از مهم ترین مسائل انسانی مکتب ها و به ویژه تعلیم و تربیت انسان به شمار می رود. چرا که تربیت اخلاقی موجبات سعادت و رستگاری را فراهم می سازد. مقوله ی اخلاق دارای ابعاد گوناگونی چون عقل و عاطفه است. عقل و عاطفه دو ارزش والای انسانی است که مانند سایر ارزشهای انسانی در روز الست، از سوی خداوند درخمیرمایه ی انسان عجین شده اند. بشر زمانی به کمال لایق انسانی نائل می شود که از این دو قدرت به طرز شایسته و با اندازه گیری صحیح استفاده نماید.

تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی فرایندی است اجتناب ‏ناپذیر، زیرا دولت و یا ملت، مدارس و خانواده ‏ها و نیز کودکان و نوجوانان، خواه‏ ناخواه، ملاکهای خاصِ درست و یا نادرست ‏بودن را انتخاب می‏کنند و آنها را توسعه می‏ بخشند؛ هرچند که این انتخاب نظامدار و برنامه ‏ریزی‏ شده نباشد.

هیچ جامعه ‏ای نمی ‏تواند مستقل از ملاحظات اخلاقی و ارزشی به سامان‏ بخشی امور اجتماعی و فرهنگی خود اقدام نماید؛ به این خاطر که مسئله اخلاق و ارزش‏ها مقوله ‏هایی هستند که تمامی مناسبات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و رفتاری را متأثر می‏ سازند. البته آنچه که در امر اخلاق و ارزش ‏ها مهم است، علاوه بر تأکید بر ضرورت توجه به اخلاقیات و ارزش‏ ها، توجه به روش‏ها و رویکردهای درست آموزش اخلاقی و ارزشی است. بسیاری از تردیدها و ابهاماتی که نسبت به اخلاق و ارزش‏ها وجود دارد، نه لزوما به‏خاطر تردید در ضرورت، بلکه به‏ خاطر تردید نسبت به روش‏ های آموزش و تربیت اخلاقی در مدارس و دیگر نهادهای مربوط است. این تردید نیز خود ناشی از فقدان مدل خاص و روشن تربیت اخلاقی و ارزشی است. بنابراین، تبیین و ارزیابی روش‏ها و رویکردهای مؤثر تربیت اخلاقی و ارزشی می ‏تواند گام مؤثری در جهت حل معضلات مربوط به تربیت اخلاقی و ارزشی به حساب آید.

بسیاری از مربیان تربیتی اساسا تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی را متضمن نوعی رفتار ریاکارانه، مصنوعی و غیرطبیعی می‏دانند. عده‏ای نیز تربیت اخلاقی را نوعی فقدان آزادی فردی و مانعی بر سر راه ایجاد یک جامعه دمکراتیک قلمداد می‏ کنند. به عبارت دیگر، ایجاد جامعه مدنی و دمکراتیک را با تحقق ارزش‏ها و تربیت اخلاقی - بخصوص تربیت اخلاقی و ارزشی دینی - در تضاد می‏ بینند.

عده‏ ای دیگر به مبانی تربیت اخلاقی (مبانی فلسفی، روان‏شناختی و دینی) به عنوان اموری کلی و جدا از ملاحظات روزمره زندگی افراد (دانش ‏آموزان) می‏ نگرند. برخی نیز معتقدند که بین روش‏های واقعی تعلیم و تربیت اخلاقی و اهداف آن انسجام و هماهنگی لازم وجود ندارد و به همین دلیل، تربیت اخلاقی و ارزشی اغلب به تلقین منجر می ‏شود. بسیاری دیگر نیز بر این باورند که تربیت اخلاقی و ارزشی، مبتنی بر اصول تحول اخلاقی نیستند.

عده ‏ای دیگر بر این نکته تأکید دارند که وجود مفاهیم و تعابیر مختلف از تربیت اخلاقی و ارزشی و وجود مدل‏های متعدد مربوط به تربیت اخلاقی وارزشی همچون مدل تبیین ارزش‏ها (Values Clarification)، مدل تحول ساختاری (Structural Development)، مدل عمل اجتماعی (Social Action) و مدل‏ های متعدد دیگر از عوامل عدم موفقیت در این زمینه هستند.

عده ‏ای دیگر قائل به تمایز بین تربیت اخلاقی و آموزش ارزش‏ها هستند. به نظر این گروه اصطلاح اخلاق (Moral) به درستی و نادرستی‏ها (Rightandwrong) مربوط است و این امور، خارج از تمایلات درونی افراد است؛ اما بحث ارزش‏ها (Values) به تمایلات و علایق افراد توجه دارد و جمع بین این دو ممکن نیست.

عده ‏ای دیگر ضرورت تربیت اخلاقی و ارزشی را مورد تردید قرار می‏دهند و برخی امکان چنین تربیتی را منتفی می‏دانند. گروهی دیگر با طرح مباحث معرفت‏ شناختی، نسبت به امکان تحقق معرفت (دانش) اخلاقی تردید می‏کنند و این سؤال و تردید را مطرح می‏ کنند که: آیا معرفت اخلاقی را می ‏توان از طریق یادگیری و آموزش کسب کرد؟

مفهوم و معنی تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی در طول تاریخ مورد نظر و مداقه بسیاری از صاحب‏نظران و اندیشمندان تربیتی بوده و هم ‏اکنون نیز مورد توجه بسیاری از روان‏شناسان، جامعه‏ شناسان و فلاسفه و متکلمان و مربیان تربیتی می‏ باشد. آنچه محل توجه همه این افراد است، قبل از تبیین و تحلیل روش‏ها و رویکردهای تربیت اخلاقی و ارزشی، توجه به تبیین مفهوم و معنای تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی است.

توجه به این‏که جوامع چه ارزش‏هایی را به جوانان عرضه می‏کنند و چگونه و با چه رویکردها و روش‏هایی، اخلاقیات و ارزش‏ها را به آنها می‏آموزند و به تربیت اخلاقی و ارزشی آنها اقدام می‏کنند، موضوعی است که از قدیم ‏الایام (از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو) تا قرن بیستم مورد توجه فلاسفه و دانشمندان بوده است. جان دیویی آمریکایی، جان ویلسون انگلیسی، کلبرگ و... ازجمله کسانی هستند که در قرن بیستم به این موضوع پرداخته ‏اند.

سقراط اولین فیلسوفی است که در دیالوگ خود از دینداری (Piety)، انصاف، شجاعت (Bravery)، عدالت (Justice) و تقدم آن بر دیگر چیزها، فضیلت (Virtue)، خوشبختی (Happiness) و خیر (Goodness) سخن گفته و تربیت اخلاقی را مورد توجه قرار داده است.

او از وحدت فضایل و هماهنگی آنها با یکدیگر و با خوشبختی سخن گفته است، به گونه‏ای که تضاد بین پیش ‏شرط‏ های فضایل و یا تضاد بین فضیلت و خوشبختی را ناممکن می ‏دانست. او با اعتقاد به وحدت فضایل، به طرح اصول اخلاقی و ارزشی حاکم بر رفتار انسانی می‏ پرداخت.

سقراط از رابطه عمیق بین عقل و اخلاق یاد می کند، به گونه ای که معتقد است دانش مبنای فضیلت است. سقراط از اولین افرادی است که برای پاسخ به این سؤال که چگونه هر فردی بایستی زندگی کند، آگاهانه به استدلال های عقل متوسل می شود و روش های مناسبی را برای بکار گیری عقل در حل این مسئله به کار می گیرد. بنابراین سقراط یک نظریه اخلاقی عقل گرایانه متمرکز بر فضیلت را بیان می کند.

به اعتقاد سقراط برای انگیزش آدمی، داشتن علم و معرفت اخلاقی کافی است.

افلاطون نیز در جمهوریت به بحث پیرامون مفاهیم اخلاقی همچون فضیلت، خیر و شر، ظلم و عدالت، انسانیت، خوشبختی و... پرداخته و به دیالکتیک به عنوان عمده‏ ترین روش آموزش اخلاقی اشاره کرده است.

ارسطو هدف زندگانی اخلاقی را کسب سعادت از طریق اجرای دقیق فعالیت های عقلانی می داند.

ارسطو نیز چند سئوال اساسی پیرامون اخلاق و ارزش‏ها مطرح کرده است. وی می‏پرسد: افرادی که تئوری اخلاقی ارائه می‏کنند و مشاهدات اخلاقی دارند، چه کسانی هستند؟ آیا هر موجود عقلانی، حقایق اخلاقی را دریافت می‏کند، و یا فقط کسانی می‏توانند که قدرت ادراک نیز داشته باشند؟ آنهایی که دارای فضایل اخلاقی‏اند، چه کسانی هستند؟ به نظر او کسانی که عادات بداخلاقی دارند، نمی‏توانند حقایق اخلاقی را درک نمایند و نمی‏توانند به درستی تئوری اخلاقی و ارزش‏ها را مطالعه نمایند.

به نظر ارسطو برای فهم بهتر اخلاقیات نباید فقط به استدلال تکیه نمود، بلکه نقطه آغاز، فعالیت عملی اخلاقی است.

ویلسون نقش عقل را در تربیت اخلاقی در ارتباط با مصالح افراد، سازگاری منطقی با خود، شناخت حقایق و به کارگیری این مهارت ها را در عمل مورد بررسی قرار داد.

کولبرگ هم جایگاه عقل را در تربیت اخلاقی بسیار مهم می داند و عقل را به عنوان یک فرایند تعالی می داند که در این فرایند، اصول اخلاقی را به عنوان راه حل هایی برای حل مشکلات به کار می گیرد.

هرست و پیترز هم تربیت اخلاقی را زمینه ای می دانند که فرد بتواند زمینه تعلیم و تربیت عقلانی را فراهم کند.

هری شفیلد بر این باور است که هدف تعلیم وتربیت این است که فرد را به گونه ای پرورش بدهیم که بتواند در یک گزینش آزادانه امور اخلاقی را انتخاب کند، نه اینکه به کودک یک سری اطلاعات و پاسخ ها را ارائه کنیم. در نتیجه، هدف اصلی تربیت اخلاقی رشد و شکوفایی عقل است.

روسو خواست و تمایلات طبیعی انسان را بنیاد مناسبی برای اخلاق می داند و از نظر او محرک انسان طبیعی حب ذات است.

ماکس شلر معتقد است که عاطفه می تواند باعث شناخت جهان شود و همین شناخت موجب تحریک فعالیت های عقل می شود. تعقل عملی اولیه نیست، بلکه عاطفه قبل از عقل، گرایش به شناختن ارزش هایی دارد که دارای قلمرو ویژه خود هستند وبه صورت موضوع شناخت در می آیند.

شلر معتقد است که اساس معرفت اخلاقی، عاطفه است و عشق است که هستی از او تجلّی می یابد.

شلر عاطفه را نوعی شناخت تلقی می کند که می تواند امکان شناخت امر مطلق را فراهم آورد و همچنین آن را اساسی ترین رابطه هستی و عامل اصلی تشخیص ارزش می داند.

بر همین اساس معتقد است که اگر انسان فقط دارای عقل باشد، نمی تواند ارزش چیزهارا درک کند در نتیجه شناخت کل امور بر اساس عاطفه فراهم است.

میشل گریمیت در مورد مفهوم تربیت اخلاقی و ارزشی و به تعبیر او تربیت مذهبی، معتقد است که تربیت اخلاقی و ارزشی (تربیت مذهبی) به فعالیت‏هایی اشاره دارد که موجب پرورش ایمان (Faith - Nurturing) در افراد می‏ شود، بخصوص فعالیت‏هایی که به واردساختن یا آشناکردن کودکان و جوانان با هسته‏ های اصلی معرفت به ایمان و عقاید دینی، سنت و اعمال دینی و مسائل اخلاقی توجه دارد.

جان هیک (Hick) معتقد است که درست همان‏گونه که روان‏شناسی مدرن می‏تواند تجربه‏ های روحی و روانی را تبیین نماید، تجربه‏ های دینی نیز می‏تواند به گونه ‏ای علمی تبیین شود. اما در مقابل آنچه که هیک فرض می‏کند، علم جدید ازجمله روان‏شناسی قادر نیست به ‏طور کلی ماهیت تجربه دینی را درک و تبیین نماید. چرا که تجربیات دینی و اخلاقی و ارزشیِ متأثر از مذهب، همچون خود مذهب، اموری کیفی هستند و بنابراین، درک دقیق آنها میسر نیست. بر این اساس تدوین روش‏های دقیق آموزش اخلاقیات و ارزش‏های فوق نیز ممکن نیست.

درباره اهمیت تعلیم و تربیت مذهبی و اخلاقی کیل پاتریک بر این باور است که: «...برای برنامه‏ریزی درسی و در بحث اصول انتخاب و سازماندهی برنامه درسی برای درس‏هایی چون ریاضی، جغرافیا و... سؤال نمی‏کنیم که معلم کیست؛ اما در بحث برنامه‏ریزی مربوط به تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی و مذهبی، آیا می‏توانیم اینگونه عمل نماییم؟ آیا اصول فلسفه تربیتی برای برنامه درسی مربوط به امور مادی می‏تواند با اصول فلسفه تربیتی برنامه درسی مذهبی یکی تلقی شود؟ اگر دغدغه‏های مربوط به حضور در مدارس مذهبی با حضور در دیگر مدارس (غیرمذهبی) یکی بود، دیگر جای بحث‏ها و مناقشات فوق نبود. در حالی که بعضی از مربیان بین گذر از مادیات به معنویات تمایزی قائل نیستند، بعضی دیگر آن را به خوبی حس می‏ کنند».

در بیان اهمیت تربیت اخلاقی و ارزشی رایشنباخ با تأکید بر لزوم تبیین مفهوم تربیت اخلاقی و ارزشی معتقد است که در امر تربیت اخلاقی و ارزشی چند نکته اساسی باید مورد توجه قرار گیرد: 1) این‏که مفاهیمی که باید در تربیت اخلاقی آموخته شوند، تعیین و انتخاب شوند. مفاهیم اخلاقی محتوا نیستند، بلکه چیزی هستند که محتوا براساس آن تنظیم می‏شود. 2) این‏که تحول اخلاقی در تدوین برنامه‏های تحقیق تربیتی مورد توجه قرار گیرد. 3) این‏که باید به تجزیه و تحلیل منطقی و نفس‏الامری تئوری اخلاق و یادگیری اخلاقی پرداخت.

از نظر وایتهد ارزش‏ها نه فقط در هدایت زندگی انسانی مهم هستند، بلکه درک ارزش‏های زیبایی‏شناختی و اخلاقی به زندگی هدف می‏دهد. ارزش‏ها قدرت برانگیزاننده در مذهب و اخلاقیات هستند و زندگی ما را غنی می‏کنند و شناخت چیزی که این نقش را داراست، ممکن و لازم است.

از نظرگاه برزینکا مسئله استخراج بایدهای ارزشی از هست‏ ها، مسئله نسبی‏ بودن ارزش‏ها، مسئله ابزار - هدف، درونی یا بیرونی بودن ارزش‏ها... همه امروزه بر تحقیقات تربیتی مربوط به روش‏های تربیت و آموزش اخلاقی و ارزشی تأثیر می‏ گذارد.

مسئله دیگری که قبل از تدوین و طراحی رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی باید به آن توجه نمود، مسئله امکان یا عدم امکان تمایز بین ارزش‏ها و اخلاقیات است که خود بر تدوین روش‏ها تأثیر مضاعفی می‏گذارد. چنانچه اسمیت در بحث تمایز بین ارزش‏ها و اخلاقیات بر این عقیده است که در تئوری جدید ارزش‏ها، بین علم اخلاق (Ethics) و فرااخلاقیات (MetaEthics) و بین اخلاق هنجاری (Normative) و اخلاق تحلیلی (Analytic) و ارزش‏ها (Values) تفاوتهایی وجود دارد. در بحث تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی مهم‏ترین سؤال این است که نقش روش‏های مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی در ابقای ارزش‏های اجتماعی چیست و مسائل و مشکلات مربوط به تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی کدامند.

توریل بر این باور است که یک ارزش می‏تواند ترجیح (اولویت) یک فرد برای یک زمینه خاص از علاقه او باشد؛ ولی اخلاقیات همیشه به اصول انسانی عام و جهانی مربوطند.

هودسن (Hudson) در بیان امکان تربیت اخلاقی بر این نکته تأکید می‏کند که تربیت دینی و ارزشی ممکن است به این خاطر که اوّلاً، تربیت اخلاقی فرایندی است که می‏توان وارد فعالیت‏های مربوط به آن شد؛ ثانیا، امری است عقلانی و ثالثا، این‏که زمینه استقلال عقلانی و ذهنی را فراهم می‏کند از خصایص کلی فرایند تعلیم و تربیت به حساب می‏آیند. اما مسئله دیگر مورد توجه هودسن توجه به کیفیت تحقق تربیت اخلاقی است که او به نقل از اوستین (Austine) بیان می‏کند که تربیت اخلاقی زبان خاصی را داراست که زبان فوق باید با استفاده از روش‏های مناسب تربیت اخلاقی به کار گرفته شود. به عبارت دیگر روش‏هایی که برای تربیت اخلاقی بکار می‏رود، نیز باید واجد خصایص مربوط به زبان فوق باشد. اوستین معقتد است که زبان حاکم بر روش‏های تربیت اخلاقی، زبان تکلیف و الزام (ExercitivesandCommissives)، زبان رفتاری (Behabitives) و تبیینی (Expositives) است.

نظر کلبرگ الگوی پیاژه‏ای اخلاق، رشد و تحول اخلاق از عملیات عینی و خودمحوری اخلاق به سمت عملیات ذهنی و خودمختاری اخلاق پیش می‏رود. مهم هماهنگی و همسانی اصول و تصورات ذهنی در برخورد با شرایط اخلاقی است. اخلاق امری درونی و ذهنی است که بر اساس قاعده‏ها و اصل‏های عقلانی شکل خواهند گرفت. البته کلبرگ که خود متأثر از پیاژه است، به رویکرد تحوّل‏شناختی (CognitiveDevelopment) توجه دارد. پیاژه مبدع این رویکرد است و سپس ویلیام دومن (Daman)، رالف موشر (Mosher) و ویلیام پری (Perry) به آن پرداختند.

پیاژه بر این باور بود که انسان یادگیرنده‏ای کنجکاو و جستجوگر است. انسان پیش از آن‏که به واسطه شرطی‏ شدن بیاموزد، به طور بالقوه به پذیرش تجربیات دیگران و تأثیر بر تجربیات دیگران می‏پردازد. تسری‏ دادن روند تحول عقلانی بر روند تحول اخلاقی کار پیاژه است و به نظر او تحول اخلاقی در روند و توالی منظم و طی مراحلی خاص صورت می‏گیرد. کلبرگ (Kohlberg,1969) نیز مراحلی را مورد توجه قرار داده است که به مراحل تحول اخلاقی - شناختی (Cognitive - MoralDevelopment) معروف است. به زعم او تربیت انسان مراحلی را داراست: همچون مرحله تشویق و تنبیه، مرحله جهت ‏گیری ابزارگونه، مرحله جلب‏ نظر دیگران، مرحله نظم و قانون ‏پذیری، مرحله ارتباط اجتماعی و حقوق فردی و نهایتا مرحله جهت‏ یابی اخلاقی.

رویکردی چون رویکرد مراقبتی یا پاداش (CareApproach) و یا رویکرد مسئولیت اجتماعی نیز مورد توجه بسیاری قرار گرفته است. گیلیکان در سال 1982 به این رویکرد توجه نمود. او ریشه‏ ی فلسفی این رویکرد را طبیعت ‏گرایی عمل‏گر (PragmaticNaturalism) و فمنیسم (Femenism) می‏ داند.

بوردیو (Bourdio) و گودل (Godel) به رویکرد پیامدگرایی (الگوی عینی اخلاقی) توجه نموده ‏اند. این دیدگاه، دیدگاهی غایت‏گرایانه (Teleological) است که نقطه عزیمت در کردار اخلاقی را مبنای هدف و غایت فعل اخلاقی قرار می‏ دهد. نتایج و پیامدهای فعل اخلاقی مهم است و به علت و اثر کردار اخلاقی و نه اصول و قواعد آن توجه می‏کند.

دیویی نیز در پرداختن به رویکردهای تربیت اخلاقی، نسبت به بعضی رویکردها ازجمله رویکرد الهیاتی (Theological) بیان ارزش‏ها انتقاد می‏کند و معتقد است که این رویکرد ارزش‏ها و اخلاق را چیزی فراتر از خواست و تمایل انسان‏ها می‏داند و سعی دارد ارزش‏ها را به انسان‏ها تحمیل نماید و این‏که ارزش‏ها جنبه مافوق انسانی‏اند.

رویکرد علمی (ScientificApproach) نیز مورد توجه استج (Stege) واقع شده است. او معتقد است که این رویکرد ارزش‏ها و اخلاق را از زاویه آثار بیرونی آن می‏نگرد. زیرا تحول اخلاقی به‏طور ذاتی (درونی) نگریسته نمی‏ شود. بنابراین، ارزش‏ها نیز باید به لحاظ آثار بیرونی آن نگریسته شوند و به جنبه ‏های عینی و فیزیکی آن توجه شود.

تبیین ارزش‏ها (ValuesClarification) نیز رویکردی است که بسیار مورد توجه اندیشمندان واقع شده است. این رویکرد، به عنوان یک نهضت و حرکت، ریشه در نیمه 1960 دارد که نقش مدرسه از آن به بعد این شد که ارزش‏ها را تبیین و تصریح نماید. مدرسه باید نقش بی‏طرفانه داشته باشد، و از طریق بازی‏ها و تمرین‏های کلاسی، ارزش‏ها را تبیین کرده و وضوح بخشد. افرادی چون هارمن و سیمن (Harmon and Siem)نیز به این رویکرد توجه خاصی داشته و معتقدند که تبیین ارزش‏ها و روشن‏کردن دامنه و حدود و ثغور آنها نقشی اساسی در آموزش و یادگیری آن دارد.

تحلیل ارزش‏ها (ValuesAnalysis) نیز رویکرد دیگری است که مورد توجه قرار گرفته است. فرانکل از حامیان اصلی این رویکرد است و معتقد است که دانش ‏آموزان می ‏باید قادر باشند برای نمونه درباره این سؤال که چرا نباید دزدی مجاز باشد، استدلال و تحلیل اخلاقی نمایند. البته این رویکرد مورد توجه کومبز (Coombs) نیز واقع شده است. از نظر کومبز تحلیل ارزش‏ها بهترین و مؤثرترین راه تفهیم و آموزش ارزش‏ها و اخلاقیات است.

رویکرد تحلیل روانی یا روان تحلیل‏گری (Psychoanalytic) از دیگر رویکردهاست. بنیانگذار این رویکرد زیگموند فروید (S.Freud) است. او روی ذهن ناخودآگاه مطالعه کرد و بعدا دانشمندی دیگر به نام برونو بتلهایم (B.Bettelheim) آن را بسط داد. در این رویکرد طبیعت انسان ریشه در یک سلسله تحرکات غیرعقلانی دارد. این تحرکات باید کنترل شوند. البته این نظریه، یک نظریه جامع مربوط به شخصیت است.

رویکرد یادگیری اجتماعی نیز مورد توجه بسیاری از جامعه‏ شناسان روان‏شناسان تربیتی واقع شده است. این رویکرد مورد توجه تجربه‏ گرایانی چون لاک (Lock)، رفتارگرایانی چون جان واتسون (Watson) و اسکینر (Skinner) واقع شده است. در این رویکرد افراد به چند طریق به یادگیری اجتماعی و اخلاقی می‏ پردازند. ابتدا به طریق تدریس مستقیم و سپس به طریق مدل‏سازی یا الگوپردازی و تقلید و تقویت. روان‏شناسی به نام مکوبی (Maccoby) نوشته است که رفتار اخلاقی رفتاری است که گروه آن را به عنوان خوب یا بد (درست یا نادرست) تعریف کرده باشد؛ زیرا مجازات اعمال و رفتار غیراخلاقی و پاداش دادن به اعمال اخلاقی در دست گروه است. گفتن خوب و بد نه به فرد، بلکه به خارج از او بستگی دارد.

امیل دورکیم نیز در سال 1973 اعلام کرد که خانواده واحد اجتماعی کوچکی است که به انعکاس کل سیستم اجتماعی و خواست‏های اجتماعی می ‏پردازد. مدرسه نیز جزء کوچکی از اجتماع و در بطن آن قرار دارد و تلاش می‏کند تا کودکان را اجتماعی بارآورد. تئوری یادگیری اجتماعی بعدا در روان‏شناسی نیز جای خود را بازیافت.

امروزه پست مدرنیسم (Postmodernism) نیز تأثیر فراوانی بر بحث اخلاق و ارزش‏ها به‏جای گذاشته است. چنان‏که رویکرد پست مدرنیستی در مورد تربیت اخلاقی و ارزشی نیز امروزه به عنوان رویکرد رقیب دیگر رویکردها شناخته شده است. تأثیر پست مدرنیسم بر پارادایم‏های تربیت اخلاقی و ارزشی خودبخود رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی را نیز متأثر ساخته است. چنان‏که هیک (Hick) در مورد تأثیر مدرنیسم بر نحوه نگاه به مذهب می‏ گوید:

در طول دو دهه اخیر، تأثیر فلسفه پست مدرنیستی و نهضت ‏های معاصر علایق مربوط به مطالعه مذهب را تغییرجهت داده است، به نحوی که مطالعه مذهب به عنوان یک هویت خارجی و مقتدر نظامدار (سیتماتیک) یا مذهب نهادینه شده (Institutionalized) به مطالعه سنت (Tradition) به عنوان آداب و رسوم و اعمال و عقاید محلی مختلف یا مذهب شخصی شده (Personalized) تغییرجهت یافته است.

هنگامی که پست مدرنیسم دین و اخلاق دینی را به سنت تنزل می ‏دهد، دیگر آن اقتدار دینی وجود ندارد بلکه اختلافات و تنوعات سنت‏ها وجود خواهد داشت. بر این اساس رویکردهای تربیت اخلاقی نیز کاملاً متعدد و جامع خواهند بود. چنان‏که کلایو بک (CliveBeck) در مقاله خود تحت عنوان «پست مدرنیستم و تربیت اخلاقی» از رویکرد یادگیری جامع (ComprehensiveLearningApproach) برای تربیت اخلاقی سخن می ‏گوید. رویکرد جامع یادیگری بر این باور است که اخلاقیات باید به زمینه‏ هایی چون مطالعه فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ، هنر، علم و تکنولوژی مربوط باشد. مطالعات اخلاقی موجود در مدرسه باید عملاً حوزه‏ های وسیعی را دربر گیرد. رویکرد به ارزش‏ها باید رویکرد باز باشد.

البته پست مدرنیست‏ها به طور مستقیم و صریح به تربیت اخلاقی و ارزشی اشاره کمی دارند و با مطالعه نوشته‏ ها و آثار ریچارد رورتی (Rortty) به عنوان یک پست مدرنیست می‏ توان دریافت که این جنبش اشاراتی غیر مصرح درباره تربیت اخلاقی دارد. رویکرد پست مدرنیستی به هر حال در مورد تربیت اخلاقی، رویکرد ضد بنیادگرایی (Anti-Fundamentalism)، تکثرگرایی (Pluralism)، ضد اقتدارگرایی (Anti-Authoritarianism) مبتنی بر مسئولیت مشترک (Solidarity) و مبتنی بر رویکرد یادگیری جامع است.

رویکرد عمل (نظریه عمل، Activity) نیز به عنوان یکی دیگر از رویکردها مورد توجه است که خود چند مدل اساسی تربیت اخلاقی و ارزشی را دربر دارد. همچون ساخت معقول یا مدل ایجاد توان تعقل (Rational-BuildingModel;Sharerandstrong,1982)، مدل ملاحظه ارزش‏ها (Values-Consideration;Thomas,1975)، مدل عمل اجتماعی (SocialAction;Newman,1975).

درباره روش‏های آموزش و تربیت اخلاقی نیز تحقیقات فراوانی صورت گرفته است که می‏ توان به نمونه ‏هایی از آن اشاره نمود. طرفداران رویکرد عمل (نظریه عمل) به سه روش اساسی مربوط به ترتیب اخلاقی و ارزشی اشاره می ‏نمایند ازجمله پاداش‏دادن (Caring)، داوری کردن (Judging) و عمل‏کردن (Acting). از نظر این گروه پاداش ‏دادن به رفتارهای خوب، ایجاد توان داوری‏کردن و کمک به تجربه و عمل‏کردن یک رفتار خاص ارزشی و اخلاقی از مؤثرترین روش ‏های تربیت اخلاقی‏اند.

روش‏های دیگری چون تغییردادن ارزش‏ها (ValueTransformation)، اخلاقی‏ سازی (Moralization)، کمک برای تصمیم ‏گیری شخصی (PersonalDecisions)، برانگیختن برای رفتار و عمل درست of Concrete Acts) (Stimulation و خودآموزی (Self-Education) نیز مورد توجه بسیاری از اندیشمندان واقع شده است.

تعامل و گفتگو (InteractionandDialogue)، مباحثه (Argumentation)، ایجاد مفهوم یا مفهوم‏ سازی (ConceptBuilding) و ایفای نقش (Roleplaying) نیز از رویکردهایی است که مورد توجه عده‏ای دیگر از صاحب‏نظران تربیتی قرار گرفته است. عده‏ای این روش‏ها را به دو دسته کلی مستقیم (Direct) و غیرمستقیم (Indirect) تقسیم می‏ کنند، تا با این تقسیم‏بندی کلی روش‏های فرعی را انتخاب و تدوین نمایند، که در این میان البته بعضی‏ها به روش‏های مستقیم و بعضی به روش‏های غیرمستقیم باور دارند. چنانچه بروباخر در این مورد می‏ گوید که امروزه به وضوح در مدارس عمومی آموزش مستقیم مذهبی وجود ندارد، و هر کسی می‏داند که این نفی آموزش مستقیم مذهبی ناشی از این حقیقت است که طرفداران و دوستداران مذهب قادر به مقایسه طرح متمایز تعلیم و تربیت مذهبی یا اخلاقی نیستند. به همین خاطر مدارس به آموزش غیرمستقیم توجه بیشتری می‏نمایند. مسئله اصلی این است که آیا می ‏توان اخلاق را به طور راضی‏ کننده و جدا از مذهب تعلیم داد. موافقان و مخالفان این تمایز سعی دارند تا روش‏های متمایز و خاصی را برای تربیت اخلاقی تدوین نمایند.

کلبرگ نیز با تأکید بر رویکرد تحول‏ شناختی، روش‏های تربیت اخلاقی را نیز متأثر از آن می‏ داند و بر این باور است که این رویکرد از آن جهت شناختی است که تعلیم و تربیت اخلاقی نیز شبیه تعلیم و تربیت عقلانی ریشه در برانگیختن تفکر خلاق کودک درباره مسائل اخلاقی و تصمیم‏ گیری‏ های اخلاقی دارد. و این رویکرد، تحولی است از آن جهت که به نظر می‏رسد اهداف تربیت اخلاقی با حرکت به سمت مراحل رشد اخلاقی، تغییر می‏کنند. این رویکرد در درون خود روش‏هایی را همچون بحث آزاد، روش سقراطی و کمک به استدلال اخلاقی و حرکت به سمت مراحل بالاتر رشد را داراست.

روش تبیین ارزش‏ها نیز دانش‏آموزان را درگیر تفکر درباره ارزش‏ها و بحث پیرامون آن می‏کند. بعضی‏ها به معلم به عنوان روش تربیت اخلاقی و ارزشی می‏نگرند. بوتس (Butts) معتقد است که مدارس در طول تاریخ مدلی بوده است برای آموزش هنجارها، رسوم، آداب و عقاید و رفتارهای فرهنگی. روش‏هایی چون معلم به عنوان یک مدل (Teacher - as - Model) روش قدیمی است ولی روش توضیح و تبیین ارزش‏ها و روش توسعه و تحول‏شناختی روش‏های جدید هستند.

تلقین (Indoctrination) نیز دیگر روشی است که مورد توجه برخی قرار گرفته است. جی جر (Geiger) در مورد تلقین به عنوان روش آموزش و تربیت اخلاقی تحقیق کرده و سعی نمود تا آن را از تعلیم و تربیت جدا کرده و تفاوت آن دو را طرح نماید. به نظر او هر دو روش (تلقین و تعلیم و تربیت) سعی دارند تا بر رفتار فرد مؤثر باشند. اما در تعلیم و تربیت تأثیر به سمت انتخاب مسئولانه توسط خود فرد و تلاش برای خودشکوفایی است، ولی در تلقین تأثیر برای کنترل و هدایت بیرونی فرد است.

احترام به شخصیت کودک به عنوان یکی از روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی مورد توجه است. محیط کلاسی محیط برانگیزاننده احترام، رقابت و همکاری به دیگران است. مشاهده و تقلید نیز روشی دیگر برای این منظور است. آلبرت بندورا (Bandura) معتقد بود که اغلب یادگیری‏های افراد به‏ویژه در سنین پایین از راه مشاهده رفتارهای تقویت ‏شده الگوها صورت می‏گیرد. علاوه بر این، فراهم ‏کردن تجربه عملی به عنوان روشی دیگر مورد توجه است. درگیرکردن کودکان با شرایط و موقعیت‏هایی که در آن امکان انجام اعمال خلاف مقررات اجتماعی وجود دارد، مورد نظر این روش است، و کودکان با مقاومت در برابر وسوسه انجام آن یا برعکس اقدام به آن در مقابل نتایج کردار خود قرار می ‏گیرند.

روش‏های دیگری نیز برای تربیت اخلاقی و ارزشی وجود دارند که به نظر ریان (Rayan) می ‏توان آنها را به چهار «E×» طبقه‏ بندی نمود. 1 - ترغیب (Exhoration) که در این روش کودکان به طرق مورد نظر اخلاقی و ارزشی ترغیب می‏ شوند. 2 - تمثیل (Example) که به معنی ارائه نمونه و یا مثالی است که دانش ‏آموزان می‏ بایست به آن گرایش یابند و از آن تقلید نمایند. 3 - ایجاد توقع (Expectation) که از دانش‏ آموزان توقع و انتظارات خاصی داشته باشیم. 4 - روش تجربه و آزمایش (Experiment) که از دانش ‏آموزان بخواهیم تا رفتار یا عمل خاصی را تجربه نمایند.

قدیس آگوستین و ویلیام پالی (William Paley) معتقد اند که، اخلاقی بودن یک فعل نه بستگی به نتایج آن دارد، نه به طبیعت ذاتی آن ونه به انگیزه‌هایش، بلکه فقط به مطابقت آن با اراده الهی بستگی دارد.

در فلسفه امانوئل کانت، برای اینکه فعل فرد اخلاقا صواب باشد، باید بتواند بخواهد که اصل، (MAXIM) او یک قانون عمومی گردد؛ یعنی بتواند بخواهد که هر کسی به همین نحو عمل کند. کانت، با ارائه مفهوم ارزش اخلاقی، (MORAL WORTH)، عنصر دیگری را در بحث وارد نمود. او اصرار داشت که فعل یک فرد، حتی اگر صواب باشد، تنها در صورتی ارزش اخلاقی دارد که انگیزه او برای فعل فقط انجام کار صواب باشد. پس ارزش اخلاقی بستگی به انگیزه یا نیت فرد دارد، نه به آنچه که به واقع انجام می‌دهد.

از دیدگاه کانت و خواجه نصیر الدین طوسی خرد خاستگاه اصلی تربیت اخلاقی است و هدف اصلی تربیت اخلاقی خواجه سعادت و از دیدگاه کانت پیروی اخلاقی است و در زمینه روش های تربیت اخلاقی بیشترین شباهت و در زمینه هدف های تربیت اخلاقی بیشترین تفاوت دیده می شود.

بو علی سینا، می‌گوید: ماهیت تعلیم و تربیت عبارت است از «برنامه ریزی و فعالیت محاسبه شده در جهت رشد کودک، سلامت خانواده و تدبیر شئون اجتماعی، برای وصول انسان به کمال دنیوی و سعادت جاویدان الهی».

فیض کاشانی در تعریف تربیت اخلاقی گفته است: «فراگیری و شناختن و شناساندن فضایل و رذایل و ایجاد زمینه برای روی آوردن به فضایل و به کار بستن سازوکارها و شیوه های ایجاد و تثبیت فضایل و نیز زایل ساختن رذایل، به منظور نیل به کمال و سعادت جاودانه». ایشان در عین آنکه دانش اخلاق را تعریف کرده، به چگونگی دستیابی به آن و به فرایند بودن تربیت اخلاقی نیز توجه کرده است.

طبق تعریفی که فیض کاشانی از تربیت اخلاقی عرضه کرده است، تربیت اخلاقی به معنای کاربست ویژه یافته های تعلیم و تربیت برای تحقق اهدافی است که در حوزه علم اخلاق بیان گردیده و پذیرفته شده است. علامه مصباح یزدی با مفروض گرفتن انواع تربیت های موجود در جامعه و مقایسه آنها با یکدیگر، تربیت اخلاقی را این گونه تعریف می کند: «تربیت اخلاقی برنامه ریزی برای رشد اخلاق متربیان، دانشجویان و دانش آموزان در جهت مطلوب اسلام است».

از نظر‌ علامه طباطبائی، علم اخلاق عبارت است از: «فنی که پیرامون ملکات انسانی بحث می‌کند‌؛ ملکاتی‌ که مربوط به قوای نباتی و حیوانی‌ و انسانی‌ اوست‌».

تربیت اخلاقی در دیدگاه علامه طباطبایی ماهیتی جمعی دارد و صرفا قائم به اصلاح فرد نیست؛ بلکه لازم است بخشی از برنامه جامع تربیت اخلاقی به ساماندهی وضعیت اخلاقی جامعه اختصاص یابد.

هدف غایی تربیت اخلاقی علامه طباطبایی دستیابی به سعادت دنیوی و اخروی عامل اخلاقی است. ازنظر علامه، در تربیت اخلاقی، محتوا موضوعیت دارد و برنامه ریزان باید در سازماندهی و انتخاب آن تاملات جدی داشته باشند. اولین گام در تربیت اخلاقی علامه (ره) شناخت فضایل و رذایل اخلاقی است. روش دعوت، اصلی ترین روش آموزشی تربیت اخلاقی علامه (ره) است. علاوه براین، در تربیت اخلاقی از روش هایی مثل، اجرای عبودیت، احیای فطرت و روش رفع و پیشگیری بهره برده است. روش اساسی ارزشیابی در تربیت اخلاقی علامه (ره) خودسنجی است. متربی با استفاده از چهار مهارت: مشارطه، مراقبه، محاسبه و معاقبه با روش خودسنجی به ارزشیابی اخلاقی خود می پردازد.

علاّمه طباطبایی، معتقد است: در قرآن کریم، شیوه دیگری برای تربیت اخلاقی وجود دارد که از امتیازات آن است و آن این‌که تمایلات آدمی نیز در سایه شناخت جمال و جلال خداوند، چنان رنگ خدایی بگیرد که اصولاً به استفاده از عناصر تشویق و تنبیه حتّی آخرتی نیازی نباشد.

سید حسین نصر نیز در بیان اهمیت تبیین دقیق مفهوم تربیت اخلاقی و ارزشی این سؤال را مطرح می‏ کند که آیا تربیت اخلاقی همان تربیت مذهبی است یا تربیت سنتی (آموزش سنت‏ها). تفکیک این دو، امری لازم است. زیرا، این تفکیک تأثیر مضاعفی بر تدوین رویکردها و روش‏های تربیت اخلاقی و ارزشی خواهد گذاشت. نقطه‏ نظر مذهبی نباید با نقطه ‏نظر سنتی یکی انگاشته شود. نقطه‏ نظر مذهبی ضرورتا نقطه‏نظر سنتی را دربر نمی‏گیرد و نماینده آن نیست. به‏ خاطر عدم تفکیک دقیق این دو و یا روشن ‏نشدن قلمرو آن دو، سکولاریسم و مدرنیسم در طول قرون روشنفکری در قلمرو دین رسوخ کرده است.

بهشتی‌ معتقد است: به فرایند برانگیختن، فراهم ساختن و به کار بستنِ ساز و کارهای آموزشی و پرورشی، در جهت دریافت گزاره‌های اخلاقی‌ و ‌شناختن‌ و شناساندن فضایل و رذایل و زمینه‌سازی برای ایجاد نگرش و روی آوردن به اخلاق حسنه و تقید و پایبندی‌ و عینیت‌ دادن‌ ارزش‌های اخلاقی، به منظور رسیدن به سعادت و کمال جاودانه، «تربیت اخلاقی» اطلاق می‌شود. بر این ‌اساس، دانش‌ تعلیم و تربیت از داده‌ها و یافته‌های اخلاق بهره می‌گیرد و با سازوکارهای خود نگرش و رفتار‌ اخلاقی را در افراد‌ ایجاد‌ می‌کند و آدمی را از خودمحوری رهایی می‌بخشد و به او رنگ خدایی می‌دهد.

از نظر بهشتی ارکان این تعریف عبارت است از: 1. انگیزش در جهت احساس نیاز نسبت به مسائل اخلاقی و تخلق‌ به اخلاق حسنه؛ 2. آموزش آموزه‌های اخلاقی و شناخت فضایل و رذایل؛ 3. التزام، پایبندی و تقید به اخلاق حسنه و اعتقاد به پیراسته‌سازی دل و جان از اخلاق بد؛ 4. توانایی در جهت عمل کردن اخلاق خوب و توانایی‌ بر‌ مهار خود از اخلاق بد؛ 5. جهت‌گیری بر پایه رسیدن به سعادت و کمال جاودانه.

آیت‌الله مصباح یزدی نیز، معتقد است: «موضوع علم اخلاق، اعم از ملکات نفسانی که‌ فلاسفه‌ اخلاق تاکنون بر آن تأکید داشته‌اند، می‌باشد و شامل همه کارهای اختیاری انسان که ارزشی است، می‌شود؛ یعنی متصف به خوب و بد هستند و می‌توانند برای نفس، کمالی را فراهم‌ آورد‌ و یا موجب رذیلت و نقصی در نفس شود».

آیت‌الله مصباح درباره وراثتی بودن اخلاق می‌فرماید: «به فرض این‌که کروموزوم‌ها‌ که‌ در هریک از یاخته‌های‌ بدن‌ آدمی چهل و شش عدد از آن‌ها موجود است و ژن‌ها که هر کروموزوم شامل تعدادی از آن‌ها انگاشته می‌شود، همان‌گونه که خصوصیات بدنی انسان را تعیین می‌کنند، صفات روحی او را‌ نیز‌ تحت تأثیر قرار دهند... نمی‌توان مدعی شد که ژن‌ها و کروموزوم‌های یک فرد، به او دستگاه روحی‌ای می‌دهند که فردی دیگر فاقد آن است، یا در یکی از دو دستگاه روحی‌ او‌ یا هر‌ دوی آن‌ها چنان تغییر ایجاد می‌کنند که با دستگاه یا دستگاه‌های روحی فرد دیگر تفاوت نوعی و ماهوی‌ بیابد، بلکه تنها کاری که ژن‌ها و کروموزوم‌های یک فرد می‌توانند انجام‌ دهند‌ اگر‌ بتوانند تقویت یا تضعیف ویژگی‌های روحی اوست».

به اعتقاد علامه مصباح یزدی، انحطاط اخلاقی مردم یک جامعه در نابسامان کردن آن جامعه نقش بسیار مهمی دارد. ایشان در این زمینه می فرمایند: «انحطاط فرهنگی و سقوط معنوی و اخلاقی بخش معتنابهی از مردم می تواند در نابسامان ساختن وضع معیشتی و اقتصادی جامعه و به تباهی کشاندن نظام حقوقی و سیاسی حاکم بر جامعه تأثیر قاطع داشته باشد».

در مجموع می توان اذعان داشت که تربیت اخلاقی در فرهنگ خانواده شکل گرفته و ادامه می یابد و پس از آن، در فرهنگ آموزشی و برنامه های درسی در موسسه های تربیتی، کامل می شود. نقش و اهمیت برنامه های درسی در رشد تربیت اخلاقی بسیار حساس است و فقدان برنامه ریزی کارآمد، رشد تربیت اخلاقی در بین نوجوانان را با چالش مواجه می کند. محیط تربیتی سالم و کار آمد و به ویژه نقش مربیان که ناظر تربیت اخلاقی نوجوانان هستند، در کنار تاثیرگذاری رسانه های جمعی، گروه همسالان و شبکه های مجازی، در نحوه تحقق این هدف، بسیار نقش دارند.

تربیت اخلاقی یکی از ابعاد مهم تربیت و از مهم ترین مسائل آموزشی و پرورشی است. برای دستیابی به اهداف مهم این بُعد تربیت، به ارائه الگویی در زمینه برنامه درسی تربیت اخلاقی نیاز است. نیل به الگوی برنامه درسی تربیت اخلاقی مبتنی بر دیدگاه های اخلاقی که هدف اصلی پژوهش است، می تواند نیل به طراحی برنامه درسی جامع در زمینه تربیت اخلاقی را فراهم سازد.

برای تعلیم و تربیت اخلاقی و ارزشی یکی از مهم‏ترین و اساسی‏ترین رویکردها، رویکرد غیرمستقیم یا رویکرد تلویحی وضمنی (ImplicitApproach) است. براساس این رویکرد، عقاید مذهبی و ارزشی باید به طور تلویحی و ضمنی در تجربه کودک و در موضوعاتی که برنامه درسی مدارس او را شکل می‏ دهند، نهفته و مستمر باشد. به نظر این گروه، عقاید مذهبی در همه تجربه ‏های ما جنبه تلویحی و ضمنی دارد.

رویکرد دیگری که برای تربیت اخلاقی وجود دارد، رویکرد مبتنی بر تأکید بر جنبه‏های ذهنی اخلاق و ارزش‏هاست و اخلاق نمودی از فعالیت‏های درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات مشخص متجلی و بیان می‏شود. الگوی پیاژه ‏ای و نوکانتی نمودی از فعالیت‏های درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات مشخص متجلی و بیان می ‏شود.

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه