امروز چهارشنبه 17 آذر 1400 ravanshenasi.cloob24.com
0

براساس عقاید پیاژه، تمرین نقش های اجتماعی، آگاهی از این نقش ها و رشد ارزش های اخلاقی، همه با بازی همبستگی دارد. بازی می تواند به عنوان یک عامل قوی اجتماعی شدن در زندگی کودکان به کار گرفته شود. در بازی، کودک احساسات درونی خود را بدون اراده ابراز می کند و نقش هایی را به خود می گیرد که در همان لحظه در هنگام بازی و نیز در دنیای اجتماعی وسیع تر، وجود دارد.

ژان پیاژه (1980-1896) معتقد بود بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به گونه ای که با وضع کنونی فرد مطابقت داشته باشد. وی معتقد بود بازی در رشد کودک نقش اساسی دارد.

کار او بیشتر در باره چگونگی رشد ذهنی بود و ولی در زمینه بازی نظرات زیر را بیان کرد.

1) یادگیری ازطریق بازی (یادگیری در عمل)

2) چهار مرحله ی رشد (1-مرحله حسی-حرکتی، تولد تا 18 ماهگی 2- مرحله ی سمبلیک (18ماهگی تا 7 سالگی) 3-مرحله ی ملموس و گسترش یافته (7 تا 12 سالگی) 4- مرحله ی بازی های با قاعده (12 تا بزرگسالی) به جنبه شناختی بازی توجه دارد.

ژان پیاژه روانشناسى که همه او را به‌خاطر نظریات ارزشمند او در زمینه رشد شناختى مى‌شناسند بازى را در ردیف عامل‌هائى که در رشد هوشى و شناختى تأثیر دارند قرار مى‌دهد نظر وى در مورد بازى نیز نظر نسبتاً جامعى است و مورد قبول اکثر نظریه‌پردازان قرار گرفته است. پیاژه در تعریف بازى چهار ویژگى را برشمرده است که به‌عنوان معیار فعالیت بازى معروف مى‌شود، وى فعالیتى را بازى مى‌داند که داراى هدف خارجى نبوده، کاملاً اختیارى و لذت‌بخش باشد و در عین حال سازماندهى نداشته و از هرگونه پرخاشگرى به دور باشد.

بازی با تولد کودک آغاز می گردد. کودکان در اوایل تولد و همزمان با سازگاری با محیط نوین حرکات غیر ارادی می کنند. این حرکات ابتدا برای کودک هیچ معنی و مفهومی ندارد. هماهنگی کودک با محیط و رشد همه جانبه او سبب می شود تا حرکات غیرارادی به مرور به شکل تقلید از صداها و حرکات اشخاص بهویژه مادر ظاهر گردد.

بازی در نظریه پیاژه عبارت است از: اولویت درون‌سازی نسبت به برون‌سازی. در چارچوب درون‌سازی و برون‌سازی، از یک‌سو، با یک اعمال سازش یافته روبه‌رو هستیم که بر اساس تعادل بین درون‌سازی و برون‌سازی حاصل آمده‌اند، از سوی دیگر، وقتی که کنش‌‌‌ها و فعالیت‌‌‌ها در روان‌بنه‌‌‌ها به صورت خالی جلوه‌گر شوند و هدف تعادل‌جویی را دنبال نکنند، فعالیت‌هایی که انجام می‌گیرند به منزله بازی خواهند بود. این امر، نشان‌دهنده نخستینی یا اولویت درون‌سازی بر برون‌سازی است. وقتی که جنبه برون‌سازی اولویت یابد، کنش تقلیدی بروز خواهد کرد.

کودک ابتدا در مرحله اول رشد و فراگیری اعضای بدن خود را به حرکت میآورد. دستها، پاها و چشمهای خود را بهکار میاندازد. با حرکاتی ساده در مقابل دیگران و محیط واکنش نشان می دهد و سپس به مرحله تقلید حرکات دیگران میرسد.

در این دوره که تا دو سالگی ادامه مییابد کودک علاوه بر واکنش در مقابل حرکات اطرافیان، حرکت آنها را تقلید می کند و واکنشی نسبتا مناسب و همانند نشان می دهد. او خداحافظی کودک شیرخوار را با مادر به هنگام جدایی ابتدا بی معنی و بیمفهوم میداند و صرفا آن را حرکتی عکسالعملی و تقلیدی از مادر یا دیگران میداند. زیرا این عمل اغلب اوقات مصداق واقعی ندارد و در هر موقعیت از کودک صادر می گردد. حتی زمانی که مادر قصد جدایی از کودک را ندارد، کودک دست خود را تکان می دهد.

کودکان با افزایش رشد جسمانی- روانی از این مرحله پا فرا می نهند و حرکات و صداها را به شکل مناسبتر و با آزمایش و خطای کمتر انجام می دهند. در حرکات مهارت بیشتری نشان می دهند و به مرور که رشد می کنند، شکل حرکات تقلیدی مختلفی را ظاهر می سازند و در نهایت رفتارها پیچیدهتر و با مهارت افزونتری انجام می شود.
کودکانی که این مرحله را پشت سر می گذارند حرکاتشان بر اساس یادگیری های قبلی شکل می گیرد و توانمند می شوند، حرکات و صداهای افراد یا حیوانات را که حضور ندارند، تقلید می کنند. این عمل کودک مقدمه اعمال و بازیهای نمادی وی می گردد و قادر می شود در پایان دو سالگی از حرکات سمبلیک، برای نشان دادن موجودات و اشیای واقعی، استفاده کند. چنان که از تکه سنگی برای گربه استفاده می کند و ضمن آنکه آنها را به حرکت درمیآورد، صدای گربه را تقلید می کند. انگشتان خود را به جان هم میاندازد و دعوای سگها را نشان می دهد.
دو عروسک را در مقابل هم می گذارد و حرکات والدین را تقلید می کند. این اعمال کودک، زمینه ورود او را به دنیای تجسمی فراهم می کند.

پیاژه ضمن تأیید نظریه گروس، معتقد است که این نظریه فقط به بُعد کنشی بازی توجه کرده است و نمی تواند بازی های نمادی یا سمبولیک را تفسیر کند. زیرا خیال پردازی کودک از تمرین مقدماتی غریزه او برتر است. بازیهای نمادی از نظر پیاژه یعنی جذب واقعیت در تفکر. پیاژه بازی های کودکان را به سه دسته تقسیم می کند:

1-بازیهای تمرینی: بیشتر فعالیتهای حسی و حرکتی کودک شبیه بازی های تمرینی است.

2-بازیهای رمزی: این بازیها معمولاً زمانی آغاز می شود که ساختمان ذهنی کودک به اندازه ای از رشد رسیده که می تواند در غیاب اشیاء آنها را مجسم کند. انجام این بازیها تا حدود نیمه سال دوم امکان پذیر نیست.

3-بازیهای قاعده دار: بازیهای تمرینی و رمزی در نهایت به بازیهای قاعده دار و اجتماعی تبدیل می شوند. از نظر پیاژه، این بازیها در حدود هفت تا یازده سالگی انجام می شود. در واقع این بازیها متعلق به مرحله عملیات عینی است. کودک در این مرحله، از بازی بزرگ ترها تقلید می کند و گاهی نیز خود قوانینی می سازد.

پیاژه معتقد بود بازی راهی است برای دسترسی به جهان بیرون و لمس آن به گونه ای که با وضع کنونی فرد مطابقت داشته باشد. وی معتقد بود بازی در رشد کودک نقش اساسی دارد. به نظر پیاژه انطباق از تاثیر متقابل (فعل و انفعال) درون سازی و برون سازی ناشی می شود. کودک در فرایند درون سازی تجربه ها را در طرح واره یا روان موجود ادغام و یکی می کند و روشی که برای این امر بکار می برند به مرحله رشد شناختی ایشان بستگی دارد.مثلا کودکان در مرحله حرکتی، بازی هایی را تمرین می کنند که با فعالیت بدنی رضایت بخش همراهند. در سطح پیش عملیاتی به تدریج از بازی های عملی به بازی های نمادی (سمبولیک) منتقل می شود. به این ترتیب کودک می تواند محیط طبیعی را به شکل نماد درآورد و سرانجام به بازی های وانمودی می رسد که به نظر بعضی از روان شناسان، این مرحله با زمان ورود به مدرسه هماهنگ است.

براى درک بهتر مفهوم بازى در نظر پیاژه به تقسیم‌بندى وى از بازى مى‌پردازیم. وى بازى را به چهار دسته تقسیم‌ بندى کرده است که عبارتند از:

1- بازى‌هاى مهارتى (Practical Games) یا تمرینی

2- بازى‌هاى نمادین (Symbolic Games)

3- بازى‌هاى با قاعده (Games with rules)

4- بازى‌هاى سازنده (Constructive).

1- بازیهای تمرینی یا مهارتی (Practice Games)

در بیان چگونگی بازیهای تمرینی، پیاژه بازی را وسیلهای برای لذت بردن از حواس میداند؛ زیرا کودک لمس کردن، چشیدن، گوش کردن، حرکات اعضای بدن و احساس کیفیت مختلف اشیاء را از راه به کارگیری حواس در می یابد و این جریان سبب لذت بردن او می گردد.
کودک با استفاده از حواس، از تقلید پا فرا می گذارد، به تکرار می پردازد و حرکاتش از شکل ابتدایی آمایش و خطا به مهارت میرسد. این حرکات تقلیدی مقدمهای می شوند تا کودک بتواند به اعمال پیچیدهتری دست بزند.

کودک در مرحله حسی – حرکتی از تکرار فعالیت‌هایی که قبلا آنها را برحسب تصادف، به منظور سازش با محیط یافته است، لذت می‌برد. پیاژه بازی‌های تمرینی را وسیله‌ای برای لذت بردن از حواس می‌داند. زیرا کودک لمس کردن، چشیدن، گوش کردن، حرکات اعضای بدن و احساس کیفیت مختلف اشیاء را از راه بازی و به یاری حواس درمی‌یابد و لذت می‌برد. این بازی‌ها که از بدو تولد تا 18 ماهگی در کودکان مشاهده می‌شود، جنبه جسمی دارند و عنصر تخیل در آنها کمتر وجود دارد. همچنین هیچ‌گونه شیوه خاصی در آنها وجود ندارد و تنها تکرار فعالیت‌های اکتسابی است.

به‌نظر پیاژه بازى‌هاى مهارتى شکل ابتدائى بازى است و اکثراً در مرحله حسى - حرکتى دیده مى‌شود جنبه تفنّنى این بازى کمتر بوده و تکرار فعالیت‌هاى اکتسابى است. کودک از طریق بازى‌هاى مهارتى یا تمرینى به رشد اعمال و حرکات نایل مى‌شود و از پرداختن به این‌گونه بازى‌ها لذت مى‌برد مثلاً کودکى که سوار بر تاب مى‌شود علاوه بر احساس شادى و لذت، حفظ کنترل خود در روى تاب را که یک مهارت است نیز یاد مى‌گیرد.

انواع بازی‌های تمرینی

1) از ماه‌های اول، کودک پایش را تکان می‌دهد و یا سعی می‌کند اصواتی را تولید کند. از یک‌سو این فعالیت‌ها به منزله یک یادگیری و پیشرفت و رسیدن به یک مرحله تعادل است و از سوی دیگر، در بسیاری از موارد فقط جنبه یک فعالیت کنشی و تمرینی را به عنوان یک بازی دارد.

2) تکرار یک روان‌بنه(schema) برای کسب لذت در حکم بازی است. فعالیت‌هایی که براساس یک روان‌بنه انجام می‌گیرند، منحصرا فعالیت‌هایی سازش‌یافته نیستند، بلکه در پاره‌ای از موارد و بدون دنبال کردن هدف تعادل‌جویی به‌کار می‌افتند و این عمل را می‌توان بازی نامید.

3) بازی‌های حرکتی که کمی پیشرفته‌تر از دو نوع قبلی هستند. در این مرحله، چند عمل ممکن است یک فعالیت بدون هدف را تشکیل دهند و منظور از اجرای آنها یک عمل سازش‌یافته نباشد. همچنین لزوما به دنبال یک عمل سازش‌یافته به صورت تکرار اعمال قبلی نیز نباشند. در واقع در اینجا مجموعه اعمال حرکتی ممکن است منحصرا قبل از فعالیت‌های سازش‌یافته به صورت بازی ظاهر شوند و مقدم بر آنها باشند.

4) بازی‌های ساختمانی بی‌هدف: در این نوع بازی‌ها کودک سعی می‌کند اشیاء را روی هم بریزد و انباشته کند یا آنها را به شکل برج درآورد و در این بازی‌ها هیچ هدفی را دنبال نمی‌کند.

5) بازی‌های ساختمانی باهدف: این نوع بازی‌ها به فعالیت‌های سازندگی کودک منتهی می‌شوند و جنبه هنری و کارهای سازش‌یافته را به خود می‌گیرند.

2- بازیهای رمزی یا نمادین (symbolic Games)

در این مرحله از بازی، که از دو سالگی تا پنج سالگی ادامه مییابد، عناصر جدیدی وارد بازی کودکان می شوند.
واقعیتها تغییر شکل مییابند. اشیایی که وجود ندارند به وسیله اشیای دیگر نمایش داده می شوند. از تکه چوبی اسب، و با قرار دادن چند بالش در کنار هم باغچه یا خانه می سازند. کودک در این مرحله به تمرین تجربیات زندگی می پردازد و آنها را به شکلهای مختلف تجربه و آزمایش می کند.

این بازی‌ها معمولا از سن حدودا 2- 5/1 سالگی آغاز می‌شود. یعنی زمانی که ساختمان ذهنی کودک به اندازه‌ای از رشد رسیده که می‌تواند در غیاب اشیاء آنها را مجسم کند. به عنوان مثال کودک جعبه‌ای را در مسیری هل می‌دهد و در این موقع جعبه را به عنوان یک ماشین، تصور می‌نماید و در واقع جعبه، سمبولی از ماشین می‌باشد.

بازی‌های رمزی مستلزم تفکر می‌باشند و بر مقایسه ذهنی عنصری محسوس و عنصری تصوری دلالت می‌نمایند. بازی‌ رمزی نقطه اوج بازی‌های کودکانه است و بیش از شکل‌های دیگر بازی، نقش اساسی را در زندگی کودک ایفا می‌کند. زیرا کودک همواره ناگزیر است خود را با دنیای اجتماعی بزرگترها که رغبت‌ها و قواعد آن برای او برونی است و با جهان مادی که آن را درست درک نمی‌کند، سازگار کند.

کارکرد بازی رمزی درون‌سازی است که واقعیت‌ها را با "من" کودک وفق می‌دهد. این کارکرد به شکل‌های متفاوت ظاهر می‌شود و بیشتر در خدمت فعالیت‌های عاطفی است، اما گاهی نیز در جهت فعالیت‌های شناختی گام برمی‌دارد. در این نوع بازی‌ها کشمکش‌های عاطفی کودک ظاهر می‌شود. مثلا اگر مشاجره مختصری بر سر میز غذا رخ داده باشد، ‌کودک به یقین یکی دو ساعت بعد، همان صحنه را در موقع بازی با عروسکش تکرار می‌کند و سعی می‌نماید که ماجرا را به خوبی به پایان برساند. بنابراین در بازی رمزی به طور کلی، تصفیه کشمکش‌ها و جبران نیازهای ارضانشده کودک نیز اتفاق می‌افتد. در واقع این بازی در استقلال و رشد "من" کودک نقش اساسی ایفا می‌کند.

بازی رمزی عموما تا 6- 5 سالگی با فراوانی بیشتر مشاهده می‌شود ولی تا پایان عمر به صورت جزئی وجود خواهد داشت.

بازى‌هاى نمادین آن دسته از بازى‌هائى هستند که هر کودکى خود آن را درست کرده و به تنهائى بازى مى‌کند، کودک در سنین 2 و 3 سالگى تا 5 و 6 سالگى از طریق این‌گونه از بازى‌ها با بهره‌گیرى از تخیّل، واقعیت اشیاء در دسترس را تغییر مى‌دهد و به گونه‌اى با آنها برخورد مى‌کند که گوئى واقعیت دارند، استفاده از این‌گونه بازى‌ها کودک را از محدودیت‌هاى محیطى رها مى‌سازد و به آرزوهاى خود جامه عمل مى‌پوشاند. مثلاً؛ تکه چوبى را در لاى پاهاى خود گرفته و به مانند اسبى مى‌تازد. کودک در بازى‌هاى نمادین خود را با واقعیت برون وفق نمى‌دهد بلکه واقعیت‌ها را تغییر مى‌دهد و آنها را همسان نیازهاى خود مى‌کند پیاژه معتقد است که بازى‌هاى نمادین نقطه اوج بازى‌هاى کودکانه است. با توجه به اینکه قدرت سازگارى کودک با محیط خارج به مانند بزرگسالان نیست و محدودیت‌هاى محیطى را نمى‌توانند درک کنند لذا بخشى از محیط را براساس نیاز خود تغییر داده و بازى مى‌کنند، گو اینکه چون نمى‌تواند در دنیاى بیرون به اسب سوار شود (چون اسب موجود نیست) از تکه چوبى براى ارضاء این نیاز خود استفاده مى‌کند.

از دیدگاه پیاژه براى آنکه کودک به تعادل عاطفى و ذهنى دست یابد ضرورت دارد عرصه‌اى از فعالیت وجود داشته باشد که چندان در قید محدودیّت عوامل خارجى نباشد و فرصت لازم براى جذب یا درون‌سازى را فراهم سازد به‌عنوان مثال کودکان مى‌توانند از طریق بازى نمادین حوادث و تجارب مهم را بازسازى کنند و بدین ترتیب آنها را درک و شناسائى نمایند. لذت بازى از آنجا ناشى مى‌شود که تجارب بازسازى شده از این راه را مى‌توان مطابق با خواست‌ها و هوس‌هاى بازیگر تغییر داد.

مارگارت لان فلد (Margaret lowenfeld) مى‌گوید کودک در بازى نمادین با ارتباطى که با خود برقرار مى‌کند خود فراموش شده (Forgotten self) را آشکار مى‌سازد.

انواع بازی‌های رمزی

1) روان‌ بنه‌ های رمزی: یک روان‌بنه از عمل سرچشمه می‌گیرد، به این معنی که یک روان‌بنه حسی – حرکتی جنبه تجسمی و رمزی به خود می‌گیرد. مثلا وقتی کودک در رختخواب خود را به خواب می‌زند و وانمود می‌کند که خوابیده است، از یک روان‌بنه رمزی استفاده می‌کند. اولین نوع روان‌بنه رمزی ممکن است به همین صورت در کودکان تشکیل شود.

2) کاربرد روان‌ بنه‌ های رمزی در مورد سایر اشیاء: پس از مدتی در کودکان می‌توان به راحتی مشاهده کرد که همین عمل خوابیدن را در مورد اشیاء هم به‌کار می‌برند. مثلا عروسک خود را هم می‌خوابانند یا به عروسک خود غذا می‌دهند.

3) در نوع سوم بازی رمزی که پیشرفته‌تر است، در کودک این ظرفیت و زمینه پیدا می‌شود که هر چیزی را می‌تواند جانشین چیز دیگر سازد و معادل آن قرار دهد. مثلا چوب جارو را سوار می‌شود و به عنوان اسب با آن می‌تازد.

4) بازی‌هایی که کودک سعی می‌کند در جریان آنها صحنه‌هایی را تولید کند که قبلا دیده یا تجربه کرده است. در این صورت بازی رمزی شباهت زیادی به یک بازی تقلیدی پیدا می‌کند. مثلا کودک اسباب‌بازی‌هایش را می‌چیند و صحنه مطب دکتر را مجسم می‌کند. در این صورت اعمال او تفاوت زیادی با اعمالی که به صورت طبیعی در زندگی صورت می‌گیرند، ندارد.

5) بازی‌هایی که در آنها کودک صحنه‌هایی را به وجود می‌آورد که نظیر آنها را دیده است. منتهی قسمت‌هایی هم به آن صحنه‌ها اضافه می‌کند. همچنین نتیجه‌گیری‌هایی هم از صحنه‌هایی که اتفاق نیافتاده‌اند و حتی ممکن است اتفاق نیفتند، می‌نماید و آن نتیجه‌گیری‌ها را مجسم می‌کند.

6) بازی‌هایی که جنبه جبران دارند: این بازی‌ها به‌خصوص در زمانی که کودک در خانواده است و با محیط خارج تماس چندانی ندارد، زیادند. مثلا کودک بسیاری از فعالیت‌هایی را که می‌خواسته انجام دهد و بزرگسالان اجازه انجام آنها را به او نداده‌اند، در قالب بازی انجام می‌دهد.

7) بازی‌هایی که کودک با انجام آنها به حل تعارض‌هایی که در سازمان روانی او به وقوع می‌پیوندند می‌پردازد. مثلا هنگامی که با کودکی بازی می‌کنیم و دستمان به شدت به گونه یا چشم او می‌خورد، کودک به شدت گریه می‌کند. بلافاصله درصدد دلجویی و نوازش او برمی‌آییم و به او می‌فهمانیم که قصدمان تنبیه او نبوده بلکه اشتباها این ضربه به او خورده است. کودک ساکت می‌شود اما هنوز در تعارض است. پس از مدتی ممکن است ناخن کودک صورت دوست یا خواهرش را بخراشد. در این حال می‌بینیم که کودک عینا رفتاری را که قبلا نسبت به او داشته‌ایم، تکرار می‌کند و از این راه است که موقعیتی برای حل تعارض‌ها برای کودک فراهم می‌گردد.

8) بازی‌هایی که اصطلاحا به نام "دوره‌ های رمزی" خوانده می‌شوند: اگر موضوع خاصی تمایل کودک را جلب کند و تمایل وی ارضاء نشود آن وقت است که این نوع بازی‌ها بروز می‌کنند. مثلا به هنگام مسافرت در سر راه کودک بچه چوپانی را می‌بیند که بره‌ای در بغل دارد. با این بره بازی می‌کند ولی عجله برای رسیدن به مقصد این فرصت را به کودک نمی‌دهد. این ناکامی باعث می‌شود که هفته‌ها و گاهی ماه‌ها، کودک در بازی‌های خود، بره‌ای را خلق کند که از ارکان مهم و اصلی بازی‌های او خواهد بود.

9) بازی‌هایی که به نام بازی‌های رمزی چند نفره خوانده می‌شوند: در این نوع بازی‌ها دو یا چند کودک به ترتیب و پشت‌سرهم بازی می‌کنند. قابل توجه است که در اینجا منظور این نیست که بازی اجتماعی جلوه‌گر می‌شود، بلکه یک الگو به صورت متوالی تقلید می‌شود. این نوع بازی رمزی نه قاعده‌ای دارد و نه کاملا اجتماعی است.

3- بازیهای با قاعده (Games with Rules)

پس از گذشتن کودک از مرحله بازیهای نمادین، او وارد مرحله بازیهای با قاعده می شود. این مرحله در سنین 2 تا 7 سالگی ادامه مییابد و در 66 سالگی به مرحله نهایی رشد خود میرسد. در این مرحله اثرات بازی برای تمام عمر باقی میماند و همزمان با رشد کودک گذشت زمان به صورت کاملتر انجام می شود. او انجام بازیهایی با قواعد آسان را برای کودکان قبل از دبستان مناسب میداند. زیرا بعضی از بازیها نهادی هستند و در طول زندگی نسلهای مختلف بشر به اشکال مختلف در بین جوامع وجود داشته است. این نوع بازیها همواره در حال از آن جمله اند. کودک، بازیهای نهادی را از طریق مشاهده رفتار «قایمباشک» و «لی لی» تکامل بودهاند. بازی سایر کودکان بزرگتر و اطرافیان و با پیروی از قواعد بر اساس تقلید فرا می گیرد.

علاوه بر بازیهای نهادی، کودک با تقلید بازیهای ابتدایی آنها را به شکل بازیهای نهادی در میآورد و سپس به وضع قواعد برای بازیهای خود می پردازد. به عنوان مثال عروسک یا ماشین کوکی یا اسب چوبی خود را از نقطه ای به حرکت در میآورد و در نقطهای، بر اساس قرارداد، متوقف می کند و قواعد و قوانینی برای بازیهای خود با سایرین وضع می کند.
در این نوع بازیهاست که کودک قراردادهای پیچیدهتری وضع می کند. او ضمن پذیرش قواعد کلی بازی، به وضع قراردادهای موقتی نیز می پردازد. همین قواعد موقتی و تنظیم شده توسط کودکان است که به کامل شدن بازیها کمک می کند و این تکامل در بازیهای سنین مختلف ادامه مییابد و در بزرگسالی نیز با اشکال پیچیدهتر و ضوابط خاص انجام می گردد. پیاژه با توجه به تجارب ارزندهای که از مطالعه رفتار کودکان به دست آورده اعتقاد دارد که بازی نقش ارزندهای در تعلیم و تربیت کودک دارد و سبب می شود تا کودک علاوه بر رشد همه جانبه به ارزشهای اجتماعی، اخلاقی و تربیتی زیر به راحتی دست یابد.

هنگامی که کودکان بیش از پیش منطقی می‌شوند، احتمالا به طور فزاینده‌ای دنیا را به دیده مکانی منطقی و با نظم و ترتیب می‌نگرند که مجموعه‌ای از قواعد آن را کنترل می‌کنند. این نظم و ترتیب فکری، راه خودش را به بازی کودکان پیدا می‌کند. بنابراین در حدود 4 سالگی یعنی زمانی که گروه‌های کوچکی از کودکان شروع به ترکیب قواعد خودشان برای یک بازی همکارانه می‌کنند، شکلی از بازی که پیاژه آن را بازی اصلی موجود متمدن، یعنی بازی باقاعده می‌نامد، آغاز می‌شود.

این بازی‌ها دارای دو ویژگی‌ اصلی هستند:

1) نخست اینکه با رقابت بین دو یا چند بازیکن سروکار دارند.

2) دوم اینکه با مجموعه‌ای از مقررات که پیشاپیش از سوی همه بازیکنان پذیرفته شده‌اند، کنترل می‌شوند. این در طول بازی تغییر نمی‌کند، مگر آنکه بازیکنان پیشتر توافق کرده باشند که تغییر قابل قبول است.

کودکان ممکن است قواعد را از بازیکنان بزرگتر بیاموزند یا خودشان قواعدی را در ابتدای یک بازی خاص وضع کنند. پیاژه خاطرنشان می‌کند که بازی‌های باقاعده نیازمند:

1- توانایی فکر کردن به شیوه‌ای قاعده‌مند

2- حضور دو یا چند بازیکن است.

به همین دلیل کودکی که در مرحله پیش‌منطقی قرار دارد و کودک بزرگتری که به تنهایی بازی می‌کند، هیچ کدام نمی‌توانند به این گونه بازی‌ها بپردازند.

هدف قواعد در بازی نمادین، اختصاص دادن نقش‌ها و دنبال کردن طرح وانمودسازی در عمل است. برای مثال کودکان اغلب به مذاکره‌های پیچیده‌ای درباره تعیین نقش‌ها می‌پردازند. نقش‌ها و موضوع‌های بازی رمزی ممکن است در حال تغییر باشند و بنابراین قواعد بازی‌های باقاعده برخلاف بازی رمزی، انعطاف‌ناپذیر هستند.

بازى‌هاى با قاعده بازى‌هائى هستند اجتماعى و داراى قواعد و مقررات خاصى که توسط گروه تحمیل مى‌شود، کودک از طریق این بازى‌ها مشارکت، همکاری، رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعى را یاد مى‌گیرد و اکثراً در سنین چهار تا هفت سالگى در بین کودکان رایج بوده و با رشد اجتماعى کودک بر اهمیت آن افزوده مى‌شود. ”در بازى‌هاى گروهى که داراى قواعد و مقررات است بازیگر باید نقش دیگر بازیکنان را بداند (همان‌طور که نقش خود را مى‌داند) و همچنین باید توانائى گرفتن نقش دیگران را در خود رشد و توسعه دهد تا بتواند از این طریق پیش‌بینى نماید که در آینده چه اتفاقى خواهد افتاد تا رفتار خود را با آن سازگار نماید.“

بازى‌هاى سازنده

بازى‌هاى سازنده برپایه بازى‌هاى نمادین ساخته مى‌شود و از جمله بازى‌هائى است که جنبه تفنّنى آن کمتر بوده و متوجه ساخت یک وسیله مى‌باشد و به سازندگى واقعى منجر مى‌شود. انجام کارهاى مکانیکی، حل مسائل و آفرینش‌هاى هوشمندانه جزء این بازى‌ها است که حدّ فاصل بازى‌هاى کودکانه و سازگارى‌هاى واقعى است.

بازی و قضاوت اخلاقی

رشد شناختی نه تنها زیربنای کودک از دنیای فیزیکی است بلکه در عین حال شالوده ادراک او از جهان اجتماعی نیز هست. از آنجا که درک قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی در هر جامعه‌ای حائز اهمیت است، پیاژه می‌خواست بداند چگونه کودکان موفق به درک این قواعد می‌شوند. وی درباره درستی نظریه‌های معاصر مبنی بر تأثیر نیرومند والدین بر رشد درک و فهم کودکان در این زمینه، تردید کرد و این فرض را پیش کشید که درک کودکان از قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی با سطح کلی رشدشناختی آنها همگام است.

نکته جالب اینکه نظریه‌پردازی اولیه پیاژه در این زمینه مبتنی بر مشاهدات وی از تیله‌بازی کودکان (نوعی بازی متداول در بین کودکان اروپائی آن دوران) در سنین مختلف بود. پیاژه از کودکان تیله‌باز در مورد منشاء، معنی و اهمیت قواعد بازی‌هایشان سؤالاتی پرسید، و براساس پاسخ‌های آنها دچار مرحله در درک کودکان از این قواعد پیشنهاد کرد. دو مرحله نخست درک قوانین به‌دوره پیش‌عملیاتی تعلق دارند که در بحث حاضر مورد توجه ما است (پیاژه، 1965/1932).

نخستین مرحله درک قواعد در ابتدای دوره پیش‌عملیاتی ظاهر می‌شود، یعنی هنگامی‌که کودکان به بازی‌های نمادی می‌پردازند. کودکان در این مرحله دست به 'بازی موازی' (parallel play) می‌زنند: بازی در کنار کودکان دیگر و با اشیاء مشترک ولی بدون ارتباط سازمان‌یافته با دیگران. در این نوع بازی، هر کودک به میل خود از مجموعه قواعد خاص خودش پیروی می‌ند. برای مثال، ممکن است کودک تیله‌های رنگی مختلف را در یک گروه قرار دهد یا تیله‌های بزرگتر را بعد از تیله‌های کوچکتر از سوئی به سوی دیگر اتاق بغلتاند. این 'قواعد' به بازی کودک نظم می‌دهند ولی کودک بارها آنها را به دلخواه تغییر می‌دهد، و به‌علاوه این قواعد در راستای هیچ نوع هدف جمعی مانند همکاری یا رقابت نیست.

در دومین مرحله، یک‌باره سهل‌گیری در برابر قواعد به‌پایان می‌رسد. از آغاز پنج سالگی، احساس وظیفه برای مراعات قواعد و تلقی قواعد به‌عنوان الزامات اخلاقی مطلقی که یک مرجع قدرت، احتمالاً والدین یا خدا، تعیین کرده، رشد می‌یابد. قواعد، مقولاتی پایدار، مقدس و تغییر ناپذیر هستند و اطاعت مو به‌مو از آنها مهمتر از هرگونه دلایلی است که آدمیان برای تغییر آنها پیش می‌کشند. برای مثال، کودکان در این مرحله نمی‌پذیرند که در تیله‌بازی می‌توان وضعیت آغازین بازی را تغییر داد تا کودکان کوچکتر نیز بتوانند در بازی شرکت کنند.

از این بررسی و بررسی‌های دیگر، پیاژه به‌ این نتیجه رسید که کودک در این مرحله از واقع‌گرائی اخلاقی (moral realism)، پیروی می‌کند که نوعی خلط قواعد اخلاقی با قوانین فیزیکی است. قواعد اخلاقی، اموری مقدر و از ویژگی‌های ثابت جهان هستند - درست مانند قانون جاذبه. کودک در برابر این پرسش که سرپیچی از بعضی قواعد اخلاقی (مانند دروغگوئی یا دزدی) چه نتایجی در پی دارد، پاسخ می‌دهد که قطعاً مجازات (تنبیه) در پی دارد: خدا او را تنبیه می‌کند و یا ماشین او را زیر می‌گیرد.

در این مرحله، قضاوت کودک درباره هر عمل، بیشتر براساس پیامدهای آن است و نه برمبنای قصد و نیت فاعل آن. برای مثال، پیاژه نخست برای کودکان چند جفت قصه گفت. در یکی از آنها، کودکی در غیاب مادرش دزدکی مقداری مربا می‌خورد و در حین این کار فنجانی را می‌شکند. پسر دیگری بی‌آنکه دست به‌کار نادرستی بزند، تصادفاً همه فنجان‌های سینی را می‌شکند. پیاژه از کودکان می‌پرسید 'کدامیک از این دو پسر شیطان‌تر است؟'. کودکان در دوره پیش‌عملیاتی، کار کودکی را که موجب خسارت بیشتری شده بود، بدون توجه به قصد یا انگیزه او، بدتر دانستند. کودکی هم که به مادرش می‌گوید 'سگی به اندازه گاو' دیده است بدتر از کودکی محسوب می‌شود که به دروغ به مادرش بگوید در مدرسه نمره خوب گرفته است. چرا؟ زیرا سگ که به اندازه گاو نمی‌شود و بنابراین دروغ بزرگتری است. در دوره پیش‌عملیاتی کودک نمی‌تواند دروغ‌های فرصت‌طلبانه و عمدی را از گفته‌های نادرس اغراق‌آمیز اما بی‌ضرر، تمیز دهد.

کودکان در دوره پیش‌عملیاتی، مقررات قراردادی بازی‌ها و عرف‌های اجتماعی را نوعی دستورهای الهی و اخلاقی می‌دانند که نمی‌توان آنها را از راه توافق ساده بین مشارکت‌کنندگان تغییر داد. پژوهش‌های اخیر حاکی از آن است که حتی همین کودکان پیش‌عملیاتی نیز می‌توانند بین قراردادهای اجتماعی و دستورهای اخلاقی تمایز قائل شوند.

برای مثال، در یک بررسی، به کودکان هفت‌ساله فهرستی از چند عمل داده شد و از آنها خواسته شد بگویند، حتی اگر مقرراتی وجود نداشته باشد، انجام کدام‌یک از آن عمل‌ها کار بدی است. بسیاری از کودکان دروغ‌گفتن، دزدی، کتک‌زدن و خودخواهی را نادرست دانستند، حتی اگر مقرراتی برای منع آنها وجود نداشته باشد. برعکس، آنان جویدن آدامس در کلاس، خطاب‌کردن معلم با اسم کوچک او، ورود پسران به دستشوئی دختران یا غذاخوردن با دست را تا زمانی‌که مقرراتی علیه انجام آنها نباشد، نادرست نمی‌دانستند. به‌علاوه، آنها قادر بودند بین مقررات حاکم بر رفتار با دیگران و مقررات حاکم بر رفتار خودشان تمایز قائل شوند. برای مثال، معتقد بودند که وجود مقرراتی در مدرسه علیه جویدن آدامس در کلاس، خطاب کردن معلم با اسم کوچک او، و موارد مشابه دیگر ضرورت دارد، اما نباید مقرراتی علیه مواردی از قبیل تماشای تلویزیون در روزهای آفتابی (وقتی والدین می‌خواهند فرزندانشان بیرون از خانه بازی کنند)، ارتباط با کسی که رفت و آمد با او منع شده، و داشتن موی بلند برای پسران، وجود داشته باشد، چون در این مسائل باید خود شخص تصمیم بگیرد (نوچی - Nucci در 1981).

در بررسی مشابهی، نیمی از کودکان 7 ساله موافق و نیمی دیگر مخالف بودند که 'پسرها با لباس دخترانه به مدرسه بیایند'، ولو آنکه 'مدیر اعلام می‌کرد مقرراتی علیه آن وجود ندارد.' 82% کودکان اعلام کردند: 'در کشوری که مقرراتی علیه چنین رفتاری وجود ندارد، دست زدن به آن رفتار نباید ایرادی داشته باشد. (توریل - Turiel در 1983).

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه