امروز سه شنبه 04 آبان 1400
ravanshenasi.cloob24.com
0

چگونگی مراحل رشد

ژان پیاژه را نمی‌توان به طور مستقیم یکی از روان‌شناسان نظریه های یادگیری به شمار آورد، اما بررسیها و پژوهشهای دقیق و ابتکاری او و نتایج ارزنده‌ای که از دوره‌ها و مراحل رشد روانی کودک و نواجوان به دست آورده چنان پربار و پرمایه است که وی را بی‌شک در شمار صاحبنظران بی‌چون و چرای مسائل رشد و یادگیری قرار داده است. روش اموزشی او را خردگرائی یا رشد روانی و فکری عنوان کرده‌اند و نظریه او را رشد شناختی یا شناخت‌شناسی تکوینی نامیده‌اند.
پیاژه اکتساب معلومات و شایستگی را بر اثر رشد و داد و ستد فرد با محیط مادی و اجتماعی امکان‌پذیر می‌داند. به عقیده او نخستین وظیفه مربیان و معلمان این است که از توانائیها و نیازهای شاگردان در هر دوره سنی و منطق روان‌شناسی آگاهی کافی داشته باشند. وی رشد روانی و فکری شاگردان را معلول جنبه‌های چهارگانه زیر می‌داند:

1- رشد طبیعی و زیستی

2 – تجربه در محیط مادی و فیزیکی

3- تجربه در محیط اجتماعی

4- تعادل

پیاژه اساس کار و پژوهشهای روان‌شناسی خود را، با توجه به موارد بالا، به دوره ها و مراحل رشد ذهنی اختصاص می‌دهد. به نظر او رشد هوش و تواانایی عقلی و فکری کودکان و نوجوانان در طی چهار دوره عمده تکامل می‌یابد. هر دوره به نوبه خود از چندین مرحله تشکیل شده است و هر یک از این دوره‌ها و مرحله‌ها امکانات، نیازها و ویژگیهای را دارا می‌باشد که آگاهی از آنها برای مربیان و روان‌شناسان کودک در خور اهمیت است. این دوره‌ها به ترتیب عبارتند از:

دوره اول: حسی و حرکتی (از تولد تا 2 سالگی)

دوره دوم: قبل از عملیات عینی (از آغاز 3 تا 7 سالگی)

دوره سوم: عملیات عینی (از 7 تا 11 سالگی)

دوره چهارم: عملیات صوری (از 12 تا 15 – 16 سالگی)

از بررسیهای پیاژه چنین بر می‌آید که تعادل یا رشد مطلوب زمانی حاصل می‌شود که با توجه به رشد طبیعی کودک تجربه‌های او را در محیط مادی و اجتماعی نیز در نظر بگیریم تا شکوفایی و موازنه روانی او به دست آید.

دوره اول: حسی و حرکتی

این دوره از تولد تا 2 سالگی را در بر می‌گیرد و با رشد توانائیهای کودک در ادراک امور ساده و فعالیتهای جنبشی مشخص می‌گردد.در این دوره کودک به تدریج از حرکات بازتابی نوزادی دست می‌کشد و به اعمال سازمان‌یافته می‌پردازد و در ضمن:
می‌آموزد که با موجودهای پیرامون خود تفاوت دارد.
نور و صدا در او اثر انگیزشی به وجود می‌آورند.
به تجربه‌ها و رویدادهای جالب خود ادامه می‌دهد.
می‌کوشد با حرکات دست اشیاء را تعریف کند.
اگر شیئی از نظر او دور شود دلیل بر آن نیست که به کلی ناپدید شده است.
کوششهای او در تماس با محیط بیشتر با هماهنگی چشم و گوش و چشم و دست انجام می‌پذیرد.
مثال جالبی که درباره تشخیص درست و نادرست در آغاز دوره حسی و حرکتی بیان شده این است که اگر بطری شیر را در ماههای نخستین زندگی کودک وارونه به دست او بدهید از همان سوی وارونه بطری به دهان می‌برد. اما سه یا چهار ماه بعد اگر چنین وضعی پیش آید کودک بطری را بر می‌گرداند و از سر پستانک شروع به خوردن شیر می‌کند، زیرا بطری را آ‌ن‌گونه که هست می‌بیند و به چگونگی عرضه آن توجهی ندارد. همچنین، اگر توپ کودک 5 ماهه‌ای را زیر پتو یا بالش او پنهان کنند به دنبال آن نخواهد گشت، اما اگر کودک 8 ماهه باشد پیوسته به دنبال آن می‌گردد. علتش ان است که گرچه توپ از دید او پنهان است ولی از بین نرفته است و باید در جایی پنهان شده باشد. بر اثر مشاهده و آزمایشهای گوناگونی که به عمل آمده معلوم گردیده است که در همین دوره کوتاه حسی و حرکتی، بر اثر رشد و یادگیری، دگرگونیهای شگفت‌انگیزی در کودک پدید می‌آید.
معلومات کودکان کمتر از 2 سال از یک رشته اعمال و حرکاتی تشکیل یافته است که در محیط خود درباره اشیا انجام داده‌اند. در واقع، رفتار کودک از درک مطالب ساده گرفته تا بررسیهای نسبتاً پیچیده اشیاه در جهت تسلط کودک بر جهان خود طرح گردیده است. اندک دگرگونیهایی در رفتار او نمایانگر آن است که کودک چه می‌آموزد و چگونه آموخته‌هایش با یادگیری‌های پیچیده‌تری ارتباط پیدا می‌کند. چون پیاژه علاوه بر روان‌شناسی در زیست‌شناسی نیز مطالعات و اطلاعات فراوانی داشته است در روش پژوهشی خود همواره می‌کوشد این مطلب را روشن نماید که چگونه رفتاری با رفتار دیگر تطابق پیدا می‌کند و از این راه در سازگاری فرد با محیط چه کمکهایی می‌توان انجام داد.
از مطالعه دقیق کودک در این دوره در می‌یابیم که او خود را از اشیاء و موجودات پیرامون خویش متمایز می‌شمارد و این احساس تمایز یا اختلاف در رشد آینده کودک و تصویری که او از خود می‌سازد در شکل دادن به رفتارهای بعدی او تاثیر فراوانی خواهد داشت. همچنین، می‌توانیم به عوامل و چگونگی انگیزش‌ها و الفاظ نامفهومی که وی برای زبان باز کردن به کار می‌برد پی ببریم. به طوری که مشاهده می‌شود پیاژه می‌کوشد الگوهای خاص هر رفتاری را مشخص نماید.

دوره دوم: قبل از عملیات عینی

دومین دوره رشد تکامل ذهنی پیاژه دوره قبل از عملیات عینی خوانده می‌شود که خود به دو مرحله: 1- پیش از ظهور مفاهیم (2 تا 4 سالگی)

2- مرحله مکاشفه (4 تا 77 سالگی) تقسیم می‌گردد.

مرحله پیش از ظهور مفاهیم

در این مرحله (2 تا 4 سالگی) کودک زبان می‌گشاید و رفته‌رفته با معنای الفاظ آشنایی پیدا می‌کند و مفهوم رویدادها و اشیاء را در واحدهای نمادی سازمان می‌دهد، اما اغلب واژه‌ها را به طور نادرست و شکسته به کار می‌برد. به عقیده پیاژه کودک در این مرحله برای درک روابط پیچیده الفاظ و واژه‌ها نیاز فراوانی به تجربه‌های درست و شایسته زبان آموزی دارد. به طور کلی، برخی از ویژگیهای روانی کودک در این مرحله به قرار زیر است:

• بسیار خود مدار است و درک جهان مادی و فیزیکی از دیدگاه دیگران برایش دشوار است.

• اشیا را فقط براساس یک ویژگی کاملاً آشکار آن طبقه‌بندی می‌کند.

• نمی‌توانند بفهمند اشیایی که از یک جهت مشابه هستند، ممکن است از جهتهای دیگر تفاوت داشته باشند. (مربعهای سبز و مثلثهای سبز یکسان طبقه‌بندی می‌شوند)

• دارای ادراک عینی و محسوس در برابر تحلیل و ترکیب است.

• در فهم قضایای معکوس منطقی و ریاضی ناتوان و بازگشت‌ناپذیر است.

• به حالتهای اختصاصی گرایش دارد و از توجه به جزئیات محیطی ناتوان است.

• استنتاج او بیشتر از جزء است، نه کل از جزء یا جزء از کل (قیاس).

• ناتوانی در نتیجه‌گیری منطقی، مانند اینکه کامران از بهمن بلند‌تر است در صورتی که بهمن از مهران بلند باشد. آیا کامران بلندتر است یا مهران؟ کودک در این دوره نمی‌تواند چنین نتیجه‌گیریهایی کند. همچنین، کودک در مرحله پیش از ظهور مفاهیم نمی‌تواند به طبقه‌بندی اشیا بپردازد. دگرگونیهای ظاهری، مانند تغییر لباس ممکن است به منزله تغییر هویت فرد در نظرش جلوه کند.

مرحله مکاشفه

کودک در این مرحله (4 – 7) سالگی براساس تصوراتی که نمی‌تواند بر زبان آورد غالباً ادراکهایش به صورت داوری‌های مبهم پدیدار می‌شود، اما کم‌کم به فهم و درک منطقی امور منجر می‌گردد. ادراک بدون کلام، یعنی بدون وسیله نمادین سبب می‌شود که کودک تصور نادرستی از جهان پیرامون خود داشته باشد. پیشرفت زبان وسیله موثری برای رشد فکر کودک در این مرحله است که درباره شناخت اشیا بر یک صفت متمرکز می‌شود و صفات دیگر از نظر او پنهان می‌مانند. این امر را پیاژه یک‌سو گرایی نامیده است که به سبب ناتوانی کودک در نگاهداشت عدد، اندازه و حجم پدید می‌آید. برای نمونه اگر به کودک در این مرحله گفته شود که ده گلوله در یک لیوان بریزند و ده گلوله دیگر از همان نوع را در یک لیوان مشابه دیگر قرار دهد طبیعی است که گلوله‌ها در دو لیوان در یک سطح قرار می‌گیرند. در این حال اگر از کودک خواسته شود که محتوای یکی از لیوانها را در یک لیوان باریکتر خالی کند، چون گلوله‌های در دو لیوان دیگر از همان‌ نوع را در لیوان مشابه دیگر قرار دهد طبیعی است که گلوله‌ها در دو لیوان در یک سطح قرار می‌گیرد. در این حال اگر از کودک خواسته شود که محتوای یکی از لیوانها را در یک لیوان باریکتر خالی کند، چون گلوله‌ها در لیوان باریکتر در ارتفاع بلندتری قرار می‌گیرند کودک تعداد گلوله های لیوان باریکتر را بیشتر از لیوان پهنتر می‌داند، زیرا فکر او به ارتفاع تمرکز یافته است اما اگر فکر کودک به باریک‌بودن لیوان متمرکز شود تعداد گلوله‌ها در لیوان باریک کمتر از لیوان پهن به نظر کودک می‌رسد. در واقع ادراک حسی کودک کاملاً مقید و یک بعدی است ولی در پایان این مرحله کم‌کم به توانایی‌های دیگر دست می‌یابد و در این هنگام است که ویژگیهای سوداگرایی یا خارج از یک بعدی بودن و نگه‌داشت پدیدار می‌شود.

به طور کلی در دوره قبل از عملیات عینی، از 5 سالگی به بعد است که مهارتهای کلامی در میدان ادراکی کودک سازمان نوین ثابتی به وجود می‌آورد و کودک در 7 سالگی رفته‌رفته می‌آموزد به نظامها و دستگاههای نمادی به طرز اطمینان‌بخشی واکنش نشان دهد و به احساس و ادراک مستقیم خود (مکاشفه) توجهی نکند. مهمتر آنکه در 7 سالگی می‌تواند با مفاهیم بیندیشد و محتوای ذهنی خود را به شیوه نمادی تغییر دهد این امر هنگامی رخ می‌دهد که کودک در محیط خود تجربه‌های فراوانی به دست آورده باشد. ضمناً در مرحله کشف و شهود است که کودک:

• می تواند به طبقه‌بندی اشیا بپردازد، اما لزوماً از وجود آنها آگاهی کامل ندارد.

• قادر است روابط منطقی اموری را که تا حدی پیچیدگی دارند درک نماید.

• درک و کاربرد عدد تا حدودی برایش امکان‌پذیر می‌شود.

• در پایان این دوره، یعنی در 7 سالگی به مفهوم نگهداشت توده، یعنی به ثبات مقدار موادی که شیئی را تشکیل می‌دهند، با وجود تغییرات ظاهر آن، پی می‌برد.

دوره سوم: عملیات عینی

این دوره که شامل 7 تا 11 سالگی در رشد فکری کودک تغییر و تحول چشمگیری پدیدار می‌شود، از ناتوانیهای ادراکی و استدلال و از حالتهای خودمداری کودک به طور آشکار کاسته می‌شود. براساس تجربه‌های قبلی فعالیتهای او در جهت امور عینی به کار می‌رود. درک نگهداشت توده، وزن و حجم اشیاء برایش حاصل می‌گردد، به مفهوم بازگشت‌پذیری و تفکر منطقی در پایان دوره دست می‌یابد و برای فعالیتهای پیشرفته‌تر ذهنی در دوره تفکر صوری یا مجرد آمادگی پیدا می‌کند.

نگهداشت

روش تکامل ذهنی یا رشد تکوینی پیاژه، برخلاف نظر اکثر روانشناسان امریکایی که به اصل تداعی و یادگیری از راه مجاورت محرک و پاسخ یا تقویت اعتقاد دارند، می‌کوشد مسیر رشد تفکر منطقی را به طرز علمی مشخص نماید. در اجرای این هدف یکی از جالبترین پژوهشهای او در رشد شناختی تحقیق در مفهوم نگهداشت است. منظور از نگهداشت آن است که هر ماده یا شیء معینی به ظاهر تغییر شکل یابد. در مقدار توده، وزن و حجم و شمار یا عدد آن تغییری حاصل نشود. طرح آزمایش پیاژه در مورد نگهداشت توده چنین است که دو گلوله از گل رس را که به یک اندازه و شکل می‌باشند به کودک نشان می‌دهند، سپس یکی از آنها را به صورت لوله در می‌آورند و از کودکان سالهای مختلف می‌پرسند آیا مقدار ماده یا توده‌ای که این دو جسم را تشکیل می‌دهند برابر، کمتر یا بیشتر است و در صورتی که برابر نیستندکدامیک بیشتر است. پیاژه مشاهده نمود که اکثر کودکان عادی کمتر از 7 سال توده گل رس میله‌ای شکل را بیشتر از گلوله‌ای، اما اکثر کودکان عادی 7 – 8 ساله توده آن دو را برابر می‌دانستند.
برای بررسی در نگهداشت وزن ، پیاژه از دو گلوله رسی نیز بهره‌ گرفت نخست دو تکه گل رس را در دو کفه ترازو قرار داد، وزن آنها را برابر نمود و از آنها دو گلوله ساخت. سپس یکی از آنها را به شکل لوله درآورد و از کودکان گروه سنی مختلف خواست درباره وزن گل رس لوله‌ای و گلوله‌ای اظهارنظر کنند. اکثر کودکان عادی کمتر از 9 – 10 سال وزن گل رس لوله‌ای را بیشتر از گلوله‌ای می‌پنداشتند، اما بیشتر کودکان این دوره سنی آنها را دارای وزن برابر می‌دانستند.
پیاژه برای پی بردن به چگونگی نگهداشت حجم دو لیوان پهن هم‌شکل و هم‌اندازه را در نظر گرفت آنگاه مقداری مایع در این دو لیوان ریخت تا در یک سطح قرار گرفتند. سپس مایع یکی از این لیوانها را در لیوان باریکی ریخت که البته در سطح بالاتری واقع شد و از کودکان گروه سنی مختلف خواست بگویند حجم آنها برابر یا نابرابر می‌باشند. اکثر کودکان 11 – 12 ساله حجم آنها را برابر دانستند، ولی کودکانی که سن کمتری داشتند حجم مایع لیوان باریکتر را بیشتر می‌پنداشتند.
در نگهداشت عدد تعداد 122 توپ پینگ‌پنگ را در یک لیوان باریک و همین تعداد را در یک لیوان پهن قرار دادند و از کودکان گروه سنی مختلف تعداد توپها در دو لیوان را جویا شدند. در این آزمایش نیز اکثر کودکان دوره عملیات عینی تعداد توپها را در هر دو لیوان برابر دانستند، در صورتی که کودکان قبل از این دوره شماره توپها را در لیوان باریک بیشتر می‌پنداشتند.

طبقه‌بندی

یکی از توانائیهای رشد فکری و شناختی کودکان طبقه‌بندی اشیاء است. کودکان در دوره قبل از عملیات عینی اشیایی را که به ظاهر با یکدیگر شباهت دارند در یک ردیف قرار می‌دهند. این امر به رده‌بندی همانند‌ها معروف است. وقتی تعدادی از اشیاء مختلف را به کودکان نشان دهند و از آنان بخواهند آنهایی که بیشتر به یکدیگر وابستگی دارند جدا کنند، کودکان 4 ساله اشیایی را که ظاهراً به قسمی شبیه یکدیگرند در یک دسته قرار می‌دهند. برای مثال، سبزها را در یک ردیف و قرمزها را در ردیف دیگر جای می‌دهند. کودکان 11 ساله به نحو دیگری رفتار می‌کنند، چنانکه یک صفت با ویژگی، مانند برندگی را بر می‌گزینند و براساس آن طبقه‌بندی می‌کنند این امر به رابطه درونی یا تقسیم‌بندی مرتبه‌ای عنوان شده است. به طوری که چندین شیئی مختلف ابزار و اشیایی مانند چاقو،‌ قیچی، تیغ سلمانی، کارد، تبر و تیشه را در یک ردیف قرار می‌دهند.
به طور کلی کودکان در دوره عملیات عینی می‌توانند موارد مشابه و روابط منطقی هر دسته از موجودات را دریابند و آنها را در طبقه خاص خود قرار دهند.
برای مثال، طبقه‌بندی‌هایی مانند نمونه زیر برایشان قابل درک می‌باشد:

جانوران

آبزی هوازی

پرندگان خشکی‌زیستان

شکل یک طبقه‌بندی اجمالی از گونه‌های جانوران

در طبقه‌بندی ویژگیهای مانند ترکیب جابه‌جا‌پذیری و بازگشت‌پذیری وجود دارند.

ترکیب: منظور از ترکیب در طبقه‌بندی آن است که هر بخشی از اجزایی سازمان می‌یابد و جمع اجزاء با هم آن بخش را به وجود می‌آورند. چنانکه در شکل (15 – 33) خشکی زیستان و پرندگان جانوران هوازی را تشکیل می‌دهند.

جابجا پذیری: جابجا پذیری یا قابلیت انتقال به یکدیگر به آن معناست که مجموع همواره ثابت و به ترتیب اجزاء آن بستگی ندارد مانند 4 + و 6 +

بازگشت‌پذیری: بازگشت‌پذیری یا دو سویه بودن برخی از امور روشنگر این واقعیت است که مجموع نه تنها از جمع اجزاء حاصل می‌شود، بلکه اگر از مجموع یکی از اجزاء را بکاهیم جزء دیگر به دست می‌آید، مانند 6 + و 8 –.

بازگشت‌پذیری را با آزمایشهای مختلف نشان داده‌اند. در یک مورد از کودکان دوره‌های سنی متفاوت پرسشهایی می‌کنند تا معلوم شود کودک به مفهوم بازگشت‌پذیری دست یافته است یا نه. چنانکه از کودک 4 ساله‌ای به نام جمشید می‌پرسند:

- نام شما چیست؟ - جمشید. - آیا برادری دارید؟ - بله- نام او چیست؟ - پرویز – آیا پرویز برادری دارد؟ - نه.

پیاژه مشاهده نمود که اکثر کودکان دوره پیش از عملیات عینی به طرح پرسش بالا پاسخ منفی می‌دهند، یعنی فقط ارتباط یک طرفه را درک می‌کنند. اما بیشتر کودکان دوره عملیات عینی پاسخ مثبت می‌دهند. به این معنا که رابطه خود را با دیگری و دیگری را با خو می‌فهمند. این حالت را پیاژه بازگشت‌پذیری و حالت مخالف آن، یعنی نامتوانی در درک بازگشت‌پذیری رابازگشت ناپذیری نامیده است.

آزمایش دیگر در بازگشت‌پذیری این است که 10 فنجان را در 10 نعلبکی در دو ردیف در کنار یکدیگر می‌گذارند و از کودک می‌پرسند حالا چند فنجان و چند نعلبکی وجود دارد؟ کودک پاسخ می‌دهد 10 فنجان و 10 نعلبکی. سپس فنجانها را از نعلبکیها جدا می‌کنند و به طور پراکنده و نامنظم قرار می دهند. دوباره از کودک می‌پرسند که آیا اکنون تعداد فنجانها بیشتر، کمتر یا برابر نعلبکیهاست؟ پیاژه مشاهده نمود که کودکان دوره قبل از عملیات عینی تعداد فنجانهای پراکنده را بیشتر از نعلبکیهای مرتب و کودکان دوره عملیات عینی آنها را برابر اعلام نمودند.

پیاژه در طرح طبقه‌بندی خود فاصله بین رده‌بندی همانندها را تا تقسیم‌بندی مرتبه‌ای به 11 مرحله تقسیم می‌کند و عقیده دارد که این مراحل با نظم و ترتیب ثابتی به دنبال یکدیگر قرار می‌گیرند. خانم کافسکی روان‌شناس آمریکایی برای ارزشیابی و بررسی نظریه پیاژه کودکان 4 تا 99 سال را مورد مطالعه قرار داد و صحت نظر وی را تایید نمود. با این تفاوت که در مورد مهارت و تسلط کودک در هر موضوعی وضع ثابتی وجود ندارد. یعنی، مهارت کودک در یک امر مشکل دلیل بر این نیست که در مهارتهای آسانتر نیز تسلط پیدا کرده است. وانگهی، در هر مرحله برای کودکانی که مرتکب اشتباهات مختلفی می‌شدند اختلاف سنی مشاهده نکردند،‌ یعنی ممکن بود کودکان بزرگسالتر مرتکب همان اشتباهی بشوند که کودکان کم‌سالتر می‌شوند. کافسکی به طور کلی از آزمایشهای خود چنین نتیجه می‌گیرد که امکان جا گذاشتن مراحل و سرزدن اشتباهات مختلف تقریباً در هر سنی وجود دارد. اکتساب مهارت در یک نظام کلی، آن‌چنان که پیاژه عقیده دارد، ممکن است از مراحل منظم رشد پیروی نکند. گر چه کودکان این دوره می‌توانند به شرحی که در بالا بیان شدن طبقه‌بندی کنند، اما از اصول ناظر به آن آگاهی کامل ندارند. با این همه، در فکر کودک نسبت به دوره‌های قبل دگرگونی چشمگیر پدیدار می‌شود: از حالت خودمداری بیرون می‌آید، به ویژگیهای ظاهری چندان توجهی ندارد و به مسائل تا حدودی فارغ از ابعاد عینی آنها فکر می‌کند، اما هنوز فکر مجرد و انتزاعی برایش دارای دشواریهایی است.

دوره چهارم: عملیات صوری

چهارمین دوره رشد شناختی که به عملیات صوری یا نظری معروف است از 12 تا 15 سالگی ادامه دارد. در این دوره نوجوان به توانایی تفکر مجرد دست می‌یابد و برخلاف دوره‌های پیشین مسائل را با روشهای گوناگون و معقول و از راه استدلال و روش قیاسی حل می‌کند. همچنین، می‌تواند مباحث علمی را به طرز اصولی و منطقی شرح و بسط دهد، از آنها نتیجه‌گیری نماید و حتی فرضیه بسازد. فکر نوجوان بارور، نیرومند و انعطاف‌پذیر است، می‌تواند نتایج فعالیتهای ذهنی و نظری را پیش‌گویی نماید، در هر فرضیه‌ای شقوق و احتمالات و مفاهیم ضمنی موقعیتها، عبارتهای التزامی و شرطی و اشارات و کنایات آنها را در یابد. سرانجام آنکه، فکر و برداشت نوجوان تا حدود زیادی همانند بزرگسالان است و توانایی او در ادراک و استدلال فرضیه‌ها و مسائل نظری بنیاد تفکر علمی او را به وجود می‌آورد.

اهمیت مراحل رشد

گرچه گروهی از روان‌شناسان تصور کرده‌اند که دوره‌ها و مراحل پیشنهادی پیاژه ثابت می‌باشند، اما با تعمق در آثار او چنین نظری تائید نمی‌شود. در نظریه شناختی پیاژه سن کاملاً‌ مشخصی برای هر دوره یا مرحله وجود ندارد، بلکه این مراحل حدود تقریبی و احتمالی این دگرگونیها می‌باشند. آزمایشهای گوناگون روان‌شناسان در مورد مراحل رشد عقلی و شناختی پیاژه صحت توالی و ویژگیهای این مراحل را بدون تقدم و تاخر به ثبوت رسانده است. نظریه مراحل رشد پیاژه معلمان و مربیان را به طرز نوینی به مقابله با مسائل کودکان و نوجوانان در طی رشد آشنا می‌سازد و طرفداران نظریه‌های یادگیری را قبل از هر گونه بحث و نتیجه‌گیری متوجه اهمیت یادگیری از راه مراحل رشد نموده و موجب نوعی سلسله مراتب در کار یادگیری شده است.

نظریه رشد شناختی پیاژه به شناخت‌شناسی تکوینی معروف است. به طور کلی، در نظریه او کوشش شده است که بین منطق عقلی و روان‌شناسی نوعی همبستگی به وجود آید. در این زمینه باید به اختصار بیان کرد که پیاژه می‌کوشد در تجزیه و تحلیل مسائل تجربی، یعنی اموری که یادگیرنده با آنها سر وکار دارد منطق روابط را حاکم سازد. به این جهت، مراحل رشد و یادگیری یا به طور کلی روان‌شناسی پیاژه بر اساس پژوهشهای دقیق و انکارناپذیر خود از منطق علمی بسیار مستحکمی پیروی می‌کند و از نظر آموزش و پرورش روز به روز بر ارج و اهمیت آن افزوده می‌شود.

یادگیری از دیدگاه پیاژه

در روان‌شناسی پیاژه بحثی از نظریه یادگیری نمی‌شود و باید صادقانه اعتراف کرد که او با نظریه‌های یادگیری موافق نیست، به ویژه با نظریه‌های تداعی‌گرایی آشکارا مخالفت می‌ورزد و معتقد است که آنها جز رونویسی و نسخه‌برداری از قانونهای علم و معرفت چیزی نیستند و می‌کوشند تسلسل رویدادها را به صورت یک واقعیت موجود علمی منعکس سازند. (مانند اینکه موش می‌آموزد بدون اشتباه از مسیر صحیح عبور کند). مخالفت پیاژه با نظریه‌های شرطی شدن کلاسیک، ابزاری و رفتار گرایی واتسن و اسکینر به معنای آن نیست که وی از طرفداران نظریه یادگیری گشتالت به شمار می‌آید. او روان‌شناسی گشتالت را، با اینکه توجه زیادی به ادراک و بینش دارد برای توضیح چگونگی رشد و یادگیری ناکافی و بسیار محدود می‌داند. پیاژه و همکارانش سالیان دراز به پژوهشهای فراوانی در مورد ادراک دست زده‌اند و توجه آنان بیشتر به تشخیص و تفاوت رشد ادراکی و شناختی معطوف گشته است.

در نظام پیاژه اساس یادگیری بر داد و ستد و تاثیر متقابل یا میان کنش فرد با محیط و دوره‌ها و مراحل رشد استوار است. کودک در نتیجه میان‌کنش یا داد و ستد با افراد و شرایط زیستی، خود را با محیط سازگار می‌سازد. فردی که خود را با محیط سازش می‌دهد، در واقع می‌کوشد تا بیاموزد چگونه میان امکانات خود و شرایط محیطی تعادلی به وجود آورد. برای بررسی سازش و تعادل باید به اهمیت محتوا، ساخت و کارکردهای ثابت توجه داشت، زیرا هوش و یادگیری بر بنیاد این عوامل استوار است.

محتوا

محتوا عبارت از آن است که فرد در یک زمان معین چه افکاری در سر می‌پروراند و درباره چه می‌اندیشد. یعنی احیاناً واکنش دو در برابر محرکهای مشهود چگونه است؟ به نظر پیاژه توصیف رفتار است، نه توضیح آن. به این جهت، روی بیشتر به بحث و تحقیق درباره ساخت و کارکرد پرداخته است که از لحاظ طرح روانی اهمیت بیشتری دارند.

ساخت

ساخت به جنبه‌های تکوینی رشد، به انتقال ارثی ویژگیهای بدنی مربوط می‌شود. از نظر زیست‌شناسی گونه‌های مختلف دارای ساختهای فیزیکی خاص آن‌گونه می‌باشند، چنانکه میان آدمیان، پرندگان و ماهیها در عمل بلعیدن و غذا خوردن تفاوتهای چشمگیری وجود دارد. البته، این تفاوتهای ژنتیکی در مورد ساخت فیزیکی هر یک از این گونه‌ها از الگوی مشخصی پیروی می‌کند که نمایانگر پاسخهای بازتابی خودمختار آنهاست. این بازتابهای گوناگون بر بنیاد ویژگیهای ژنتیکی انتقال می‌یابند و متضمن هیچ‌ نوع یادگیری یا تجربه دیگری نمی‌باشند.

کارکرد

کارکرد عبارت از کاربرد سودمند معلومات و مهارتهای کسب شده است. به عقیده پیاژه گونه‌های مختلف جانوران در محیط به نحوی موثر رفتار یا داد و ستد می‌کنند و برای نیل به چنین هدفی دارای دو زمینه بنیادی یا دو کارکرد ثابت: سازماندهی و سازش می‌باشند.
منظور از سازماندهی این است که همه موجودهای زنده یا گونه‌ها به سازمان دادن و تنظیم واکنشهای بدنی و روانی خود شکل خاصی می‌دهند. تاثیر و اهمیت این الگوهای سازمان فطری را می‌توان هنگامی دریافت که پرنده در آسمان و ماهی در آب و انسان در خشکی فعالیت می‌کند.
اما مراد از سازش رفتارها و کردارهایی هستند که موجود زنده برای تطبیق یا همنوائی خود با شرایط محیطی انجام می‌دهد. انسان یا هر موجود زنده‌ای دارای الگوهای مشخصی است و برای سازش با محیط به فرایند همگون‌سازی و همسازی نیاز دارد. غرض از همگون‌سازی این است که عملی را به صورت رفتار ثمربخش در فرد ایجاد کنیم. همگون‌سازی یا درون‌سازی هنگامی انجام می‌شود که معلوماتی که از تجربه یا رویداد گذشته به دست آمده‌اند در موقعیتهای جدید به کار روند. به سخن دیگر، اگر کودک بتواند در اشیاء محیط خود دگرگونیهایی به وجود آورد که رفتار و کردار او را موفقیت‌آمیز سازد می گویند کودک در راه جذب اعمال یا همگون‌سازی قرار دارد. همسازی زمانی انجام می‌شود که فرد رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد. در چنین موردی کودک به علت تجربه‌ای که آموخته است رفتار و طرز فکر خود را تغییر می‌دهد. این فرایند را همسازی یا برون‌سازی می‌نامند.
در جریان رشد عقلی همگون‌سازی و همسازی ممکن است در حالتهای متناوب تعادل و عدم تعادل به صورت رفتارهای مکمل و مخالف ظاهر شوند. باید توجه داشت فردی که فعالیتهای فکری یا ذهنی مرحله خاصی را پشت سر می‌گذارد و با موفقیت از آن می گذرد در وضع تعادل قرار دارد، اما وضع عدم تعادل (حالت مخالف) هنگامی حادث می‌شود که فرد در فعالیتهیا فکری و روانی جدیدی وارد شده باشد و در حالتی نامطمئن و نامتعادل به سر برد. به طوری که مشاهده می‌شود حالتهای عدم تعادل اولیه به حالتهای متعادل بعدی تبدیل می‌شوند. در مراحل آخر همگون‌سازی و همسازی تعادل یا موازنه برقرار می‌شوند.
به طور خلاصه موجود آدمی، در همسازی برای سازش با مقتضیات و خواستهای محیطی، ساخت یا الگوی رفتاری خود را تغییر می‌دهد، ولی در همگون‌سازی یا درون‌سازی برای اینکه رفتار موثری داشته باشد می‌کوشد اوضاع و شرایط محیط را تغییر دهد. کارکردهای سطح بالا،‌سازمان و سازش با یکدگیر آمیخته و سرشته شده‌اند. ساختهای رفتاری در حالی که براساس موجبات و فشار رویدادهای محیطی تغییر می‌یابند در الگوی رفتاری موجود او جذب می‌‌شوند.
وقتی فرد با تجربه تازه‌ای روبه‌رو می‌شود خود را با وضع جدید سازش می‌دهد.
همه ساختهای رفتاری و کارکردها در نتیجه گرایش به سازماندهی در یک نظام موثر هماهنگ می‌شوند. به این ترتیب، ملاحظه می‌شود که ساختها و گرایش کلی کارکردها، سازماندهی و سازش همه به یکدیگر وابستگی نزدیک دارند به همین سبب پیاژه سازمان مجدد روانی را فرایندی فعال و مستمر در امر یادگیری می‌شناسد که در نتیجه رشد طبیعی، تجربه قبلی و عوامل زبانی به خاطر ایجاد تعادل حاصل می‌شود. سرعت یادگیری فرایند نسبتاً کندی است، زیرا تجربه ها و رویدادهای عالم خارج فقط به آن سرعتی در ذهن جذب می‌شوند که برای درون‌سازی امکان‌پذیر باشند. یعنی، معلوماتی که وارد ذهن می‌شوند باید مشابه همانهایی باشند که قبلاً در ذهن جای گرفته‌اند. سپس، این معلومات و سوابق در یک ساخت بزرگتر ذهنی تجدید سازمان می‌یابند.

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه