امروز جمعه 30 مهر 1400
ravanshenasi.cloob24.com
0

نگاه کلی به نظریه پیاژه
پیاژه ضمن بحث در مورد مراحل، به خاطر داشتن دیدگاه کلی درمورد طبیعت تغییرات مبتنی بر رسد، دارای اهمیت است. از آنجا که او تسلسل مراحلی غیر قابل جابجایی را مطرح کرده است، برخی از صاحبنظران (نظیر بندورا و مک دونالد) او را رسش گرا فرض کرده اند. ولی او رسش گرا نبود. رسش گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن ها نهفته است و مراحل براساس برنامه ای زمان بندی شده و درونزاد، آشکار می شود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل می گیرند،بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش های تفکر هستند که به نحو فزاینده آی همه جانبه تر می شوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش می کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه ای ساختارهای جدید و پیچیده تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می آورند.

جدول دوره های کلی رشد

به علاوه، پیاژه گاهی فعالیت های کودکان را از نظر گرایش های زیستی که در همه موجودات زنده بافت می شود، توصیف می کند. این گرایش ها شامل، درونی سازی یا جذب، برون سازی یا انطباق و سازمان دادن است. درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. همه ما لازم داریم که در گستره هوشی خود، اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب کنیم. مثلا بزرگسالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب ها جذب یا درون سازی می کنند. اما نوزاد در سنین بسیار پایین تلاش می کند تا شیء را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند و آن را به طرحواره چنگ زدن خویش منتقل سازد.
برخی اشیاء به طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق دهیم (برون سازی)، یا ساختارهای خود را عوض کنیم.

سومین گرایش، سازمان دادن است. مثلا پسر بچه چهار ماهه ای که قابلیت نگاه کردن به اشیاء و گرفتن آنها را دارد، به زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتنِ چیزی که به آن نگاه می کند، با هم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنیِ عمیق تر، نظریه سازی نیز به همین صورت انجام می گیرد. به نظر می رسد که ما به طور پیوسته سعی داریم اندیشه هایمان را در نظام های منسجم، سازمان دهیم.
پیاژه نه تنها رسش گرا نبود، بلکه با اطمینان می توان گفت که نظریه پرداز یادگیری نیز نبود. او باور نداشت که تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگسالان یا حتی تأثیرات محیطی شکل می گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختیِ جدید را می سازند.
بنابراین، رشد از طریق رسش درونی یا آموزش بیرونی اداره نمی شود، بلکه نوعی فرایند سازندگی فعال است که در آن کودکان از طریق فعالیت های خویش، به نحو فزاینده ای ساختارهای افتراقی و گسترده ای را بنا می گذارند.
دوره الف: هوش حسی حرکتی (تولد تا 2 سالگی)
نخستین دوره رشد پیاژه، شامل 6 مرحله است.

مرحله 1 (تولد تا 1 ماهگی). به کاربردن بازتاب ها
هنگامی که پیاژه درباره ساختارهای عملی نوزادان صحبت می کند، واژه طرح یا نقشه یا طرحواره را به کار می برد. برجسته ترینِ این بازتاب ها،بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می مکند. بازتاب ها حاکی از نوعی پذیرا بودن هستند. پیاژه معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می شویم، نیاز به کابرد فعال آن را نیز احساس می کنیم.
نوزادان خود را به مکیدن پستان مادر، محدود نمی کنند. کودکان پیاژه لباس ها، بالش ها، پتو ها، انگشتان خود و هر چیزی را که در دسترسشان قرار می گرفت، می مکیدند. به گفته پیاژه، آنها همه نوع اشیاء را در طرحواره مکیدن، درون سازی می کردند.

اگر چه در مرحله 1، درونی سازی چشمگیرترین فعالیت محسوب می شود، ولی در همین مرحله می توانیم آغاز برون سازی را نیز مشاهده کنیم. مثلا نوزادان باید انطباق حرکت بسر و لب هایشان را برای پیدا کردن پستان مادر یاد بگیرند. چنین انطباق هایی همچنین نشانه شروع سازمان دادن نیز هست. نوزادان حرکت هایشان را چنان سازمان می دهند که مراقبت از آنها به نحو فزاینده ای آسانتر، سریعتر و کارآمدتر می شود.

مرحله 2 (1 تا 4 ماهگی). اولین واکنش های دوری
هنگامی که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می آورد و تلاش می کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می افتد. مثال ساده ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می کند، و هنگامی که دست به پایین می افتد، کودک تلاش می کند آن را برگرداند.
مرحله 3 (4 تا 10 ماهگی). دومین واکنش های دوری
مرحله دوم رشد، به این دلیل اولین واکنش های دوری نامیده شده است که مشتمل بر هماهنگی بخش هایی از جسم خود نوزاد است.
واکنش های دوری ثانویه هنگامی اتفاق می افتد که نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود، کشف و بازسازی می کند. مثلا دختر پیاژه، لوسین، روزی در تختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک های بالای تختش تکان بخورد. او لحظه ای به عروسک ها خیره شد و سپس بار دیگر پاهایش را تکان داد و مجددا حرکت عروسک ها را تماشا کرد.

مرحله 4 (10 تا 12 ماهگی). هماهنگی طرحواره های ثانویه
در مرحله 3، نوزاد برای دستیابی به چیزی، عملی انجام می دهد مثل لگد زدن برای به حرکت درآوردن عروسک آویزان. در مرحله 4، اعمال نوزادان، متفاوت تر می شود. نوزاد یاد می گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را به دست آورد.
این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می شود که نوزادان با موانع برخورد می کنند. بنابراین رسیدن به هدف، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد. یک طرحواره، یعنی راه باز کردن، وسیله آی برای دستیابی به هدف، یعنی برداشتن قوطی شد.
مرحله 5 (12 تا 18 ماهگی). سومین واکنش های دوری
در مرحله 3، نوزادان عمل واحدی را انجام می دهند تا به نتیجه واحدی برسند منظره جالبی، پایدار بماند. در مرحله 4، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می إهند. اکنون مرحله 5، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می:نند. مثلا روزی میز جدیدی، توجه لورن را به خو جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.
مرحله 6 (18 ماهگی تا 2 سالگی). آغاز تفکر
در مرحله، به نظر می رسد که کودکان موقعیت ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه ای درونی تر،مورد ارزیابی و تفکر قرار می دهند.
پیشرفت کودکان در مرحله 6 را همچنین می توان در تلاش آنها برای تقلید مشاهده کرد. پیاژه دریافت که کودکان مدتی نمی توانند مدل های جدید را تقلید کنند. آنها تنها می توانند اعمالی را که هم اکنون در گنجینه رفتاری شان قرار دارد مجددا ایجاد کنند. در مرحله 5، آنها می توانند برای تقلید رفتار جدید، انطباق های لازم را از طریق آزمایش و خطای تجربی انجام دهند. ولی فقط در مرحله 6 است که کودکان قادر به تقلید تأخیری، یعنی تقلید مدل های غایب می شوند.

رشد پایداری شیء
یکی از رشد های مهم، رشد پایداری شیء است.
در خلال مراحل 1 و 2، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج ازخود ندارند. اگر فرد یا شیئی از میدان دید آنها خارج شود، آنها فقط چند لحظه به همان نقطه ای که آخرین بار فرد یا شیء را دیده بودند، خیره می شوند. اگر آن شئ مجددا ظاهر نشود، آنها به سراغ چیز دیگری می روند. آنها هیچ تلاشی برای جستجوی آن انجام نمی دهند. خارج شدن از حوزه دید نوزاد، معادل با خارج شدن از ذهن اوست.
در مرحله 3، پیشرفت جدیدی حاصل می شود. همانطور که قبلا اشاره شد، نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه مند می شوند (مثل پایداری مناظر جالب) و در نتیجه درک بهتری از پایداری اشیای بیرونی به دست می آورند. در این هنگام، اگر اشیاء از میدان دید آنها خراج شوند، به جایی که اشیاء تغییر مکان داده اند، نگاه می کنند. در حالت کلی، در این مرحله، نوزادان نمی توانند اشیایی را که به وسیله دیگران به طور کامل مخفی شده است، پیدا کنند.

مرحله 4 نشانگر آغاز درکی واقعی از پایداری شیء است. کودکان اکنون می توانند اشیاء مخفی شده را پیدا کنند. اگر ما عروسکی را زیر پتویی کاملا مخفی کنیم، کودک پتو را کنار می کشد و آن را پیدا می کند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را دراین مرحله شناسایی کرد. هنگامی که او، شیء را در نقطه الف مخفی کرد، کودکان او می توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شیء را بعدا در نقطه ب مخفی کرد، آنها مجددا سعی می کردند آن را در نقطه الف پیدا کنند (در مکان موفقیت آمیز قبلی).
کودکان در مرحله 5، می توانند تا هنگامی که ما را در حال جابجا کردن می بینند، مجموعه ای از جابجایی ها را دنبال کنند. و تنها در مرحله 6 است که می توانند جابجایی های مخفی را دنبال کنند. مثلا در مرحله 6 بود که ژاکلین توانست توپی را که زیر مبل رفت، با رفتار غیر مستقیم خود، یعنی چرخیدن دور مبل پیدا کند.
ب و ج: تفکر پی عملیاتی (7 2 سالگی) و عملیات عینی (11 7 سالگی)
در پایان دوره حسی حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است.
او در تمام طول زندگی، به استفاده ازمهارت های حسی حرکتی ادامه می دهد، ولی دوره بعدی، یعنی تفکر عملیاتی، با تغییر عمده ای همراه است. ذهن کودک به سرعت به سوی زمینه ای جدید یعنی نماده ها (ازجمله تصورات و واژه ها) پیش می رود.
رشد فعالیت نمادین.
کودکان برای بیان شیء یا عملی، در غیبت آن شیء یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می کنند.
پیاژه تأکید داشت که اولین نمادها حرکتی هستند، نه زبانی.
البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال های اولیه پیش عملیاتی (از حدود 2 تا 4 سالگی) رشد می کند.
زبان، افق های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می دهد. کودک از طریق زبان می تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد.

از آنجا که کودکان مفهوم کل را درک نمی کنند، استدلال آنان غالبا تبدیلی است و از جزء به جزء، تغییر می کند. لوسین در 4/5 سالگی گفت: «من هنوز خوابم را (خواب بعدازظهر) نکرده ام پس هنوز بعدازظهر نشده است» او هنوز درک نمی کرد که بعدازظهر یک دوره زمانیِ کلی است و شامل رخدادهای بسیاری است که خواب، یکی از آنهاست.

استدلال علمی
نگهداری ذهنی کمیت های پیوسته (مایعات). این آزمایش مشهورترین آزمایش پیاژه است. در یکی از این آزمایش ها،به کودک دو لیوان A 1 و 2 A نشان داده می شود که مقدار مایع موجود در آنها، یکسان است. از کودک سؤال می شود که آیا مایع درون لیوان ها مساوی است یا خیر، و کودک همواره یکسان بودن مایعات را تأیید می کنند. سپس آزمایشگر (یا کودک) لیوان A 2 را در لیوان P می ریزد که کوتاه تر و پهن تر است. از کودک سؤال می شود که آیا مقدار مایع هنوز هم مساوی است یا خیر. پاسخ ها در دو مرحله فرعی پیش عملیاتی متفاوت خواهند بود.

در مرحله فرعی اول، کودکان به وضوح در نگهداری ذهنی شکست می خورند،یعنی تشخیص نمی دهند که کمیت مساوی است.
در مرحله فرعی دوم، کودک به سوی نگهداری ذهنی حرکت می کند،ولی به آن دست نمی یابد.

کودکان معمولا نگهداری ذهنی مایعات را در حدود 7 سالگی کسب می کنند. هنگامی که به این توانایی دست یافتند، وارد مرحله عملیات عینی می شوند. اصولا کودکان نگهداری ذهنی را از طریق استفاده از سه نوع استدلال کسب می کنند. اول، کودک ممکن است بگوید: «شما هیچ چیزی اضافه یا کم نکردید،پس باید مساوی باشند» این استدلال را استدلال این همانی می نامند. یا کودک ممکن است بگوید: «این لیوان بلندتر و لیوان دیگر پهن تر است، بنابراین آنها باز هم یکسان هستند» این استدلال را استدلال جبرانی می نامند، به این معنا که تغییرات، یکدیگر را جبران می کنند. کودک تصور می کند که تغییرات بخشی از یک نظام سازمان یافته هستند، یعنی تغییر دریک بعد، الزاما در جهت جبران تغییر در بعد دیگر است. سوم اینکه، کودک ممکن است بگوید: «مایعات هنوز هم مساویند، زیرا شما می توانید محتوای این لیوان را به لیوان قبلی بریزید» این استدلال را استدلال وارونه سازی می نامند. پیاژه بر این باور است که کودک درعملیات عینی، می تواند هر سه نوع استدلال را مورد استفاده قرار دهد، اگر چه ممکن است همه آنها را خود به خود و در همه موقعیت ها، به کار نبرد.

توجه به این مسئله دارای اهمیت است که این عملیات، فعالیت ذهنی هستند. کودک جبران ها یا بازگشت ها را در ذهن خود انجام می دهد، یعنی او تغییراتی را که درباره آنها صحبت می کند، عملا ندیده یا به اجرا در نیاورده است. تغییرها و دگرگونی ها (نظیر بازگشت پذیری)، نظیر همانچیزی است که نوزادان انجام می دهند، ولی اکنون براساس طرح و زمینه درونی تر انجام می پذیرند.
پیاژه بر این باور بود که کودکان به طور خود به خود بر نگهداری ذهنی تسلط می یابند.
سایر آزمایش های نگهداری ذهنی. پیاژه چندین نوع نگهداری ذهنی، از قبیل نگهداری ماده، طول، وزن و حجم را مطالعه کرده است.
ولی باید توجه داشته باشیم که مهارت درآنها به تسلط در مفاهیم منطقی، نظیر این همانی، وارونه سازی، و جبران بستگی دارد.
با وجود این، برخی انواع نگهداری ذهنی نسبت به بقیه دشوارتر به نظر می رسند و دیرتر صورت می گیرند. بنابراین فراگیری نگهداری ذهنی، فرایندی تدریجی در دوره عملیات عینی است.

تفکر اجتماعی
خودمحوری. کودکان پیش عملیاتی غالبا خودمحورند، یعنی هر چیزی را از نقطه نظر شخصی خود مورد توجه قرار می دهند. این خود محوری، از مکالمات کودکان مشهود است. مثلا دختر بچه کوچکی ممکن است به دوستش بگوید: «من این را اینجا می گذارم» و «به این حقیقت که دوستش جایی را که بدان اشاره می کند نمی بیند، بی اعتنا باشد.» بنابراین خود محوری، به ناتوانی در تشخیص چشم انداز خود از دیگران، اطلاق می شود. ولی خود محوری الزاما حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست.

تا هنگامی که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه مندند. مثلا دو کودک در حین شن بازی، ساختمان های خودشان را می سازند. آنها پس از اینکه برخودمحوری فایق آمدند، یاد می گیرند تا فعالیت هایشان را به صورت مشترک انجام دهند. این گونه بازیِ توأم با همکای، در مرحله عملیات عینی اتفاق می افتد.
داوری اخلاقی. پیاژه ابتدا بازی کودکان را مورد مشاهده قرار داد. آنگاه دریافت که کودکان در چهار تا هفت سالگی، اصولا به حالتی خودمحورانه بازی می کنند. اگر دو کودک با هم بازی کنند، هر یک با روش خود بازی می کنند. آنها شناخت کمی در مورد بردن و برنده شدن دارند و ممکن است بگویند: «من برنده شدم، تو هم برنده شدی» پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه سپس تفکر کودکان را در مورد قواعد بازی، مورد بررسی قرار داد. او به ویژه علاقمند بود بداند که آیا کودکان فکر می کنند که قوانین بازی می تواند تغییر کند یا خیر. او دریافت که قوانین برای آنها ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند،دولت، یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند،زیرا در آن صورت، بازی واقعی نخواهد بود.
پس از حدود ده سالگی، کودکان نسبی گراتر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش های مورد توافق برای بازی در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند.
پیاژه معتقد است که این مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخست اینکه، ویژگی کودکان کم سن و سال تر دگر پیروی اخلاقی یعنی نوعی اطاعت کورکورانه از قوانینی است که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است.
کودکان چنین تصور می کنند تنها یک قانون نیرومند وجود دارد که همواره باید از آن پیروی کرد. دومین نگرش اخلاقی که مربوط به کودکان بزرگتر است خودپیروی (خود مختاری) است. دراین نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری، تدوین شده اند.
پیاژه یادآور می شود، که دگر پیروی، شکلی از تفکر خود محورانه است و چنین تفکری غالبا از عمل عقب تر است.
جاندارپنداری. پیاژه زمینه های دیگری را نیز توصیف کرده است که در آنها، تفکر خردسالان با کودکان بزرگتر و بزرگسالان تفاوت دارد. پیاژه نیز نظیر ورنر مشاهده کرد که کودکان کوچک تر به آن تمایزی که ما بین موجودات جاندار و بی جان قایل می شویم، توجه ندارند. همان طور که ورنر گفته بود، آنها هر چیزی از جمله اشیاء را به گونه ای قیافه شناسانه و مملو از زندگی و احساس تصور می کنند.
کامیون پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه نامید.

به نظر می رسد کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی می پندارند. مثلا هنگامی که از دختر بچه 4 ساله ای پرسیده شد که آیا غول رؤیایش واقعا آنجا بود، پاسخ داد که: «او واقعا آنجا بود، ولی وقتی من بیدار شدم رفت. من ردپای او را در کف اتاق دیدم» کودکان به تدریج و مرحله به مرحله، در می یابند که رؤیاها نه تنها غیر واقعی، بلکه غیر قابل رؤیت هستند و منبع آنها درونی است و همان مشخصاتی را دارند که بزرگسالان برایشان تعریف می کرده اند. آنها معمولا کشفیات خود را حدود 6 یا 7 سالگی و در آغاز عملیات عینی کامل می کنند.

خلاصه و نتیجه گیری
مشخصه های تفکر پیش عملیاتی عبارت است از: خودمحوری، جاندارپنداری، دگرپیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رؤیاها به عنوان رویدادهایی بیرونی، نبود طبقه بندی، عدم نگهداری ذهنی و همچنین سایر صفاتی که ما به دلیل کمی فضا و زیادی حجم مطلب، در این مقال بدان ها نپرداختیم.
کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی که به موضوعات، تنها از چشم انداز خویش توجه می کنند، خودمحورند. جاندارپنداری، یعنی قایل شدن حیات برای اشیای فیزیکی نیز، از خود محوری آنان بر می خیزند. پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خردسال در مورد رؤیاها، با خود محوری مرتبط است. در قلمرو اخلاقیان نیز، خودمحوری به موازات دگرپیروی پیش می رود. کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به عنوان قواعدی بی چون و چرا که از بالا آمده است، تلقی می کنند.

همچنین، بین خود محوری و عملکردهای کودکان درتکالیف علمی، نظیر آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی، ارتباط وجود دارد.
د: عملیات صوری (11 سالگی تا بزرگسالی)

در دوره عملیات عینی، کودکان می توانند براساس اعمال ذهنی خود، به طور نظامدار فکر کنند. مثلا هنگامی که آب به داخل لیوان جدید ریخته می شود، می توانند دلالت های معکوس کردن فرایند را، بدون انجام عملیِ آن، برای ما توضیح دهند. ولی این قابلیت آنها، محدودیتی نیز دارد. آنها تا زمانی قادرند منطقی و نظامدار فکر کنند که اشیایی ملموس در اختیار داشته باشند که بتوانند به طور واقعی روی آنها عمل کنند.

در مقابل، در خلال عملیات صوری، تفکر به قلمرو انتزاع مطلق و فرضی صعود می کند. توانایی و قابلیت استدلال انتزاعی می تواند در پاسخ به سؤالاتی نظیر این موارد دیده شود: اگر جو کوتاه تر از باب و جو بلندتر از آلکس باشد، چه کسی از همه بلندتر است؟ در سطح عملیات عینی، کودکان تنها در صورتی که افراد را به صورت منظم قرار دهند و قد آنها را مقایسه کنند می توانند به چنین مسئله ای پاسخ دهند. در غیر این صورت فقط می توانند حدس بزنند. در حالی که در سطح عملیاتی صوری، نوجوانان می توانند افکارشان را فقط در ذهن خود، انتظام بخشند.

پیاژه بر این باور بود که این تفکر ایده آلیستی و آرمان نگر نوعی خود محوری را با خود به همراه دارد. برای درک بهتر این خود محوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می شود،چگونگی ظهور خود محوری را در او بررسی کنیم.
در آغاز، نوزادان از این نظر خود محورند که هیچ گونه مفهومی از جهان را، جدا از اعمال خویش درک نمی کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دایمی ندارند.
در مرحله بعدی، یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع تر می شوند؛ جهانی که مشتمل بر زبان، تبیین های نمادین، و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خود محور می شوند و در زمینه درک جیزی فراتر از چشم انداز مستقیم خود، دچار مشکل می شوند.
سرانجام، نوجوانان به دنیایی بسیار وسیع دنیای احتمالات و امکانات وارد می شوند و خود محوری نیز بار دیگر، نمایان می شود.
این بار، خود محوری هنگامی مشاهده می شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می دهند. آنها بدون اینکه افکار خود را در واقعیت بیازمایند، در رؤیای یک «آینده پرشکوه، یا تغییر دادن جهان همگام با اندیشه هایشان» فرو می روند.

موضوعات نظری
مفهوم مرحله
مفهوم مرحله در نظریه پیاژه، حاکی از چند جهت گیری قوی در مورد ماهیت رشد است.
نخست اینکه در یک نظریه مرحله ای موشکافانه و دقیق، تسلسل مراحل باید غیر قابل تغییر باشد.
دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمیِ مداوم بود، هر نوع جداسازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. مثلا از نظر کیفی، تفکر در عملیات عینی، ازعملیات صوری متفاوت است.

سوم اینکه، مراحل به ویژگی های کلی اطلاق می شود. مراحل پیاژه به الگوی فکری کلی اطلاق می شود و اگر مابدانیم که کودک در کدام مرحله قرار دارد، باید قادر باشیم رفتار او را در خلال تکالیف متعدد و متنوعی پیش بینی کنیم. اما این موضوع کاملا درست نیست، زیرا کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند (مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی).
پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی های محیطی می نامد. به هر حال، در هر دوره کلی، باید نوعی یگانگی ماهیتی در عملکرد فرد وجود داشته باشد.
چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. مثلا یک نوجوان پسر که استفاده از عملیات صوری را آغاز می کند، باز هم می تواند عملیات عینی را به کار ببرد.
پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود. این نظریه به باورهای خاص توجه ندارد، بلکه قابلیت های شناختی مهم را مدنظر قرار می دهد.
به طور خلاصه، پیاژه یک نظریه مرحله ای دقیق را بر این اساس بنا نهاد که مراحل او: (الف) در تسلسلی غیر قابل تغییر آشکار می شوند، (ب) الگوهای کیفی متفاوتی را توصیف می کنند، (ج) به ویژگی های کلی فکری اطلاق می شوند، (د) مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی هستند، و (ه) از نظر فرهنگی، جهانی محسوب می شوند.

حرکت از مرحله ای به مرحله دیگر
پیاژه دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد. به عنوان مثال، احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسشی در دستگاه عصبی آنه به وجود آمده باشد. ولی پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشمگیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می کند.
در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه ای مهم است. محیط، کودک را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش های تازه ای مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهای شناختی را می سازند. کودکان ضمن جستجو در محیط، با رویدادهایی روبرو می شوند که علاقه آنان را جلب می کند.
به علاوه، تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودک را در حالتی ازتعارض قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شیء نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد، نوعی ارتباط هدف و وسیله تا شیء را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهای شناختی جدید می دهد جذب می کند.
در یک مدل صوری از تغییرات رشد، که پیاژه آن را تعادل جویی می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. در مدل تعادل جویی پیاژه، سعی می شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد، یک احتمال عدد اختصاص یابد. در فلسفه، این مدل تعادل جوئی پیاژه، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتیکی یا جدلی،مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه های بهتری را تدوین کنیم.

دیگر منبع اطلاعات جدید و متعارض، محیط اجتماعی است. مثلا کودکان پیش عملیاتی هنگامی بر خود محوری فایق می آیند که با همسالانشان تعامل می کنند، یعنی با آنان به بحث می نشینند و دچار تعارض و تضاد می شوند. این توانایی هماهنگ کردن دیدگاه ها می تواند به رشد تفکر علمی منجر شود که در آن، هماهنگی ابعاد نیز دارای اهمیت است.
کاربرد های ضمنی در تعلیم و تربیت
برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک بر می خیزد. یادگیری، فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاری محیط به وسیله خودشان، پیشرفت هوشی شگفت انگیزی را به دست می آورند. این امر، البته در مورد کودکان بزرگتر نیز صادق است. بر این اساس، معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می کنند، انتخاب کند. انگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش، مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک، تأکید داشت.
پیاژه نیز بر این باور بود که یادگیری باید فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. ولی با وجود این، پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم عقیده نبود. او برای تعامل های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قایل بود. تاهنگامی که کودکان احساس کنند تحت تسلط بزرگسالی قرار دارند که پاسخ صحیح را می داند، در ارزش نهادن به دیدگاه های مختلف دجار مشکل خواهند بود.

ارزشیابی
این بخش را حول تعدادی سؤال اساسی سازمان می دهیم:
آیا پژوهش های انجام شده، کارهای پیاژه را تأیید کرده است؟
پژوهش های خود پیاژه به دلیل کاستی های علمی، مورد انتقاد قرار گرفته است. مثلا او برخی از استنتاج هایش را بر مبنای مشاهده سه فرزند خود بنا نهاده است که نمی تواند نمونه ای معرف باشد.
تسلسل مراحل. به طور کلی، تکرار پژوهش های پیاژه با تکالیف خود او، تسلسل مراحل او را تأیید کرده است. یعنی به نظر می رسد کودکان به همان طریق که پیاژه اساسا دریافته است، از مراحل فرعی، مراحل و دوره ها عبور می کنند.
عمومیت و تعمیم مراحل. اگر چه تسلسل مراحل پیاژه مورد حمایت قرار گرفته است، ولی اعتقاد او مبنی بر اینکه این مراحل شیوه های کلی تفکر هستند، کمتر با تأیید مواجه شده است.
آیا مردم به بالاترین مراحل می رسند؟
هیچ دلیل نظری وجود ندارند که همه افراد باید به بالاترین مرحله برسند. شاید تفکر آنها در حد کافی مورد چالش قرار نگرفته است تا به این مرحله ارتقاء یابند. به هر حال، یافته ها مبهم هستند.
آیا کودکان واقعا خودشان یاد می گیرند؟
شاید بحث انگیزترین ادعای پیاژه این باشد که رشد شناختی، فرایندی خودانگیخته است. او می گوید کودکان ساختارهای شناختی را، خود و بدون تدریس بزرگسالان، در خود می پرورند.

منظور پیاژه از یادگیری خود انگیخته در کودکان این نیست که آنها در خلأ یاد می گیرند. سایرکودکان می توانند تفکر کودک را تحریک کنند و مورد چالش قرار دهند. همچنین، بزرگسالان نیز می توانند چنین نقشی داشته باشند. اما پیاژه معتقد بود که سعی در تدریس پاسخ ها یا شیوه های صحیح به کودکان، سازنده نیست. بلکه یادگیری واقعی، از تجربه هایی بر می خیزد که کنجکاوی کودکان را برانگیزد و این فرصت را به آنها بدهد که راه حل ها را، خود دریابند.
با این همه، بسیاری از روانشناسان، بویژه روان شناسان، بویژه روان شناسان آمریکایی که به نظریه های یادگیری گرایش دارند، بر این باورند که تدریس بزرگسالان مهمتر از آن چیزی است که پیاژه فکر می کرد.
هنگامی که کودکان خودشان مسئله را حل می کنند، به توانایی خود برای کشف محیط اطمینان می یابند. اما هنگامی که در جریان یک برنامه آموزشی فشرده قرار می گیرند که در آن بی وقفه، برای پاسخدهی به طریقی خاص که برای آنان معمول نیست، تقویت می شوند، آنگاه ممکن است یاد بگیرند که به نیروهای فکری خویش بی اعتماد باشند.
آیا پیاژه توانایی های کودکان را دست کم گرفته است؟
چندین پژوهشگر، در آزمایش به نوزادان، شواهدی را گردآوری کرده اند دال بر اینکه نوزادان پایداری شیء را زودتر از آنچه پیاژه گفته است، کسب می کنند. هنگامی که کودکان فیلم تماشا می کنند، اشیاء پنهان در فیلم را مورد جستجو قرار می دهند، در حالی که در این سنین در زندگی معمول خود، قادر به جستجوی اشیاء نیستند.
در پژوهش های بیشتری تلاش شده است تا نشان داده شود که پیاژه قابلیت های هوشی کودک را در مرحله پیش عملیاتی دست کم گرفته است. در این پژوهش ها، در جستجوی روش هایی برای تغییر یا آسان تر کردن تکالیف پیاژه در زمینه نگهداری ذهنی، خودمحوری طبقه بندی و سایر موارد بوده اند تا نشان دهند که کودکان 3، 4 و 5 ساله عملا می توانند همانند کودکان بزرگتر و بزرگسالان فکر کنند. به نظر آنان چنین یافته هایی، تصویر پیاژه از کودکان کم سن و سال را به عنوان افرادی که از نظر شناختی ناکارآمد هستند، اصلاح می کند.

مثلا بورک این طور مطرح می کند که کودکان کم سن، آنطور که پیاژه گفته است، خود محور نیستند. پژوهش او حاکی از آن است که اگر چه کودکان 3 یا 4 ساله در تکلیف سه کوه پیاژه با دشواری مواجهند، ولی آنها می توانند در انواع آسان تر این تکلیف، با خودمحوری کمتری عمل کنند.
همانطور که قبلا ذکر شد، پیاژه نشان داد هنگامی که ما ردیف اشیاء را طولانی تر یا کوتاهتر می کنیم، کودکانِِ واقع در مرحله پیش عملیاتی فکر می کنند که تعداد، تغییر یافته است. به نظر می رسد آنها بیشتر تحت تأثیر نمای ادراکی شکل و ظاهر ردیف قرار می گیرند تا منطق و تعداد اشیاء. با وجود این، در مطالعات پیاژه، در ردیف ها غالبا 8 شیء وجود داشت. ولی گلمن به کودکان 3 تا 5 ساله، مجموعه کمتری از اشیاء 2، 3 یا 4 شیء نشان داد و دریافت که آنها به تغییرات در طول ردیف توجه نکردند و به قضاوت خود، بر مبنای تعداد، ادامه دادند. بنابراین، آنها نگهداری ذهنی را در این مجموعه های کوچکتر، از خود به نایش گذاشتند.
بریانت و تراباسو در نوع دیگری از آزمایش ها سعی کردند نشان دهند که مشکلات کودکان در استنباط های منطقی، در واقع مشکلاتی مربوط به حافظه هستند. پیاژه نشان داده است که با وجود اینکه کودک می بیند چوب A کوتاه تر از چوب B و چوب B کوتاه تر از چوب C است، ولی نمی تواند به طور منطقی استنباط کند که چوب A باید از چوب C کوتاه تر باشد. ولی بریانت و تراباسو چنین استدلال کردند که کودکان کم سن و سال، مقایسه های اولیه را فراموش می کنند. بنابراین، آنها کودکان را آموزش دادند تا موارد فراموش شده را به خاطر بیاورند، و دریافتند که کودکان سپس قادر به استنباط منطقی شدند. بنابراین، بار دیگر معلوم شد که کودکان در مقایسه با آنچه که پیاژه گفته بود، مشکلات منطقیِ کمتری داشتند.

این مطالعات و بسیاری مطالعات دیگر نشان می دهند که کودکان 3 یا 4 ساله، برخی از قابلیت های بزرگسالان را دارا هستند.

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه