امروز دوشنبه 08 آذر 1400 ravanshenasi.cloob24.com
0

پیاژه شروع مرحله عملیات صوری را حدود 11 یا 12 سالگی تخمین می زند. اگر عملیات عینی را عملیات ذهنی بر روی چیزهای عینی (اشیاء و وقایع لمس) بدانیم، دوره عملیات صوری در حقیقت عمل ذهن بر روی ایده ها و نظرها خواهد بود. بنابراین نوجوانی که این نوع عملیات را به کار می برد می تواند بصورت ذهنی در مورد ایده‌هایی که نمی توان بصورت عینی حس کرد به تفکر بپردازند. به بیان دیگر، تفکر مرحله عملیات صوری بیش از تفکر مرحله عملیات عینی فرضی و مجرد است، همچنین شامل رویکرد علمی تر و نظام مندتری به حل مسئله می شود (کیتینگ 1980)

تفکر فرضی و مجرد

اگر شما می توانستید 3 چشم داشته باشید چشم سوم خود را کجای بدنتان قرار می‌دادید؟ این سئوال از کودک 9 ساله کلاس چهارمی (که در مرحله عینی) و دو کودک 11 و 12 ساله کلاس ششمی (که در آغاز مرحله صوری هستند) پرسیده شد. در تصویری که آنها کشیده اند کودک 9 ساله چشم سوم را بر روی پیشانی بین دو چشم قرار داده است. کودکان 11 و 12 ساله خود را با مکان واقعی چشم محدود نکردند.

آنها طرح هایی را ارائه کردند که با واقعیت در تضاد بود(برای مثال طرح چشم بر روی یکی از دستها) و بصورت منطقی در مورد کاربرد چنین طرحی اندیشیدند. بنابراین در حالی که کودکان مرحله عینی با واقعیات سر و کار دارند کودکان مرحله صوری احتمالات را که ممکن است با واقعیت در تضاد باشد در نظر می گیرند.

تفکر عملیات صوری همچنین بیش از تفکر عینی فرضی و مجرد است. کودک دبستانی احتمالاً سیستم عدالت را با پلیس و قاضی تعریف می کند، در حالی که نوجوان ممکن است عدالت را جدا از حکومت و قوانین جامعه تعریف کند. همچنین کودکان دبستانی قادرند تا بصورت منطقی در مورد حالات واقعی و غیر خیالی با بیانات قیاسی به تفکر بپردازند. مثلاً اگر شما سم خوردید خواهید مرد. فرد سم خورده است. بنابراین خواهد مرد. اما نوجوان می تواند قیاسهای غیر واقعی را هم تصور کند (اگر شیر بخوری خواهی مرد) یا (اگر p سپس q. P بنابراین q) یعنی نوجوان قانون کلی اگر پس را می فهمد بدون توجه به اینکه موضوع واقعی باشد.

حل مسئله

عملیات صوری همچنین به فرد اجازه می دهد تا بصورت نظام مند و عملی در مورد مسائل فکر کند. یکی از آزمونهای معروف پیاژه در مورد تفکر صوری تکلیف پاندول است. به کودک تعدادی وزنه داده می شود که می تواند آنها را به پاندول ببندد سپس به او گفته می شود که می تواند طول طناب، وزنه متصل به آن، نقطه رهایی و میزان نیرو وارد شده را تغییر دهد و عاملی را که در تعداد رفت و برگشت های پاندول تأثیر دارد بیابد. شما چطور این مسئله را حل می کنید؟

کودک مرحله عینی یک رویکرد آزمایش و خطا را بکار می گیرد. به این معنی که کودک ممکن است حالات متنوع و متفاوتی را بیازماید اما بصورت نظام مند به بررسی یک فرضیه باید ثابت نگه داشته شوند. کودکان مرحله عینی در حل مسئله ناموفق خواهد بود. آنچه آنان می توانند انجام دهند، استخراج نتایج مناسب از مشاهداتشان است، برای مثال با مشاهده فرد دیگری که پاندول طناب کوتاه را با پاندول طناب بلند مقایسه می کند می توانند جواب مسئله را بیابند.

فرد در مرحله صوری چه کاری انجام می دهند؟ او ممکن است در ابتدا تفکر کند، بعد یک راهبرد کلی برای حل مسئله طراحی کند. برای شروع تمام فرضیات ممکن باید مدنظر گرفته شوند که یکی از آنها ممکن است درست باشد. سپس باید مشخص شود هر فرضیه تا چه میزان قابل آزمون است. این مسئله همان استدلال قیاسی فرضی یا استدلال از ایده های کلی به حالات ویژه و بخصوص می باشد.

در مسئله پاندول این نوع استدلال به معنی شروع با یک فرضیه و دنبال کردن آن به صورت مدل اگر – پس می باشد. بطور مثال " اگر طول طناب متغیر مورد نظر باشد سپس من باید تفاوت را هنگامی که طول را تغییر می دهم و دیگر متغیرها را ثابت نگه می‌دارم." ببینیم مسئله اصلی در آزمون فرضیه تغییر تک تک عوامل است (به طور مثال تغییر طول) در حالی که بقیه عوامل ثابت هستند.

به طور خلاصه باید گفت که تفکر عملیات صوری شامل قدرت تفکر به صورت نظام مند درمورد فرضیات و آزمودن آنها در روش آزمایشی بکار می‌برند باعث مهارت یابی می شود.

پیشرفت در مهارت یابی

یافته های سوزان مارتورانو (1977) را در نظر بگیریم او به 80 دختر کلاسهای 6 و 8 و 10 و 12 یک آزمون متشکل از 10 تکلیف پیاژه داد. از جمله این تکالیف می توان به سه تکلیف اشاره کرد. مسئله پاندول، تکلیفی که لازم بود دانش آموزان ترکیبات شیمیایی را بدانند تا بتوانند یک واکنش شیمیایی بخصوص را تولید کنند و تحلیل این که چگونه تعادل میله تحت تأثیر سنگینی وزنه های بر روی میله در فاصله های نقطه اتکا یا مرکز قرار می گیرد.

کلاس ششمی یا هشتمیها (11-12 و 13-14 ساله‌ها) تنها 2 یا 3 تا از 10 تکلیف را به طور میانگین توانستند انجام دهند. دانش آموزان کلاسهای 10-12 (16-15 و 18-17 ساله) بطور میانگین حدود 5 تا 6 مسئله را حل کردند. بنابراین حتی کلاس دوازدهمی ها هم نتوانستند بطور کامل خصوصیت عملیات صوری را از خود نشان دهند.

واضح است که پیشرفت در مهارت یابی در مرحله صوری امری آرام و تدریجی است حداقل با توجه به تکالیفی که پیاژه مطرح کرده این مسئله صادق است. این یافته ها پیام مهمی برای معلمان دبیرستان به همراه دارد؛ زیرا آنان معمولاً سعی می کنند تا مواد آموزشی مجرد را در پهنه وسیعی به دانش آموزان آموزش دهند، در حالی که شاید لازم باشد معلمان به دانش آموزان که هنوز تا حدودی بصورت عینی فکر می‌کنند بیشتر کمک کنند و از مثالها و نمایشات ویژه ای استفاده کنند تا به روش اصول کلی کمک کنند.

مفاهیم ضمتی تفکر صوری

تفکر صوری منجر به تغییرات دیگری در نوجوانی می شود- که بعضی از این تغییرات خوب، بعضی بد و بعضی خیلی خوب می باشند. در ابتدا تغییرات مثبت و خوب: تفکر صوری افراد را آماده می کند تا به احساس هویت دست یابند، در مورد مسائل اخلاقی به شیوه های پیچیده تری فکر کنند و افراد دیگر را درک کنند. پیشرفت در رشد کمک می کند تا شالوده پیشرفت در بسیاری از زمینه های دیگر را فراهم کند.

البته پیامدها و تغییرات بد هم وجود دارند: عملیات صوری ممکن است به بعضی تجارب دردآور در نوجوانان مربوط شود. کودکان تمایل دارند دنیا را همان طور که هست بپذیرند و به منابع قدرت توجه کنند در حالی که نوجوانان با استقلال بیشتری می توانند فکر کنند، شقوق دیگر مسائل را در ذهن خود تصور می کنند، در مورد اینکه چرا والدین قوانینی را وضع می کنند و چرا بی عدالتی در جهان وجود دارد سئوال می پرسند.

این سئوالات می توانند منجر به آشفتگی و سردر گمی وگاهی اوقات سرکشی در مقابل ایده هایی که به نظر منطقی نمی رسد شود. بعضی از نوجوانان بسیار ایده ال گرا می شوند. به این معنی که بجای اینکه راه حلهایی واقعی و عملی برای مشکلات خود بیابند راه حلهای کاملاً منطقی و بسیار ایده ال نگر را تصور می کنند و سدهای واقعی را که سر راه تغییرات اجتماعی است، نادیده می‌گیرند.

نوجوانان گاهی همانند نوزادان طرحواره های جدیدی را نمایش می دهد. آنها ممکن است خود را با مهارتهای جدید شناختی به خطر بیاندازند از والدین خود برنجد و هنگامی که دنیا به منطق بی عیب آنان جواب نمی دهد احساس پوچی کنند.

چندین سال قبل دیوید الکاند (1967) بیان داشت که تفکر صوری به خود محوری نوجوانی هم منجر می شود، بدین معنی که در درک تفاوتهای موجود در احساسات وتفکرات یک فرد با دیگران مشکل دارند. خود محوری کودک پیش دبستانی در این مسئله ریشه دارد که کودکان این مسئله را نادیده می گیرند که افراد مختلف دیدگاههای مختلفی دارند، اما در مورد نوجوان این مسئله منعکس کننده توانایی بیش از حد در انعکاس تفکر خود و دیگران است. الکاند دو نوع خود محوری دوره نوجوانی را تعریف می کند: ناظر خیالی و خودافسانه ای.

در ناظر خیالی فرد گمان می‌برد همان قدر که خودش به رفتارش فکر می کند دیگران نیز متوجه رفتار او می‌‌باشند. بنابراین یک دختر نوجوان که در مهمانی غذا را روی لباس می ریزد ممکن است به شدت روی این مسئله متمرکز شود و به نوعی به خود بگوید: آنها فکر می‌کنند من چقدر آدم کثیف و ژولیده ای هستم. ای کاش می توانستم در یک سوراخ قایم شوم. او تصور می کند که همه افراد حاضر تمام توجه شان به او و واقعه‌ای است که رخ داده است.

یا به طور مثال یک پسر نوجوان ممکن است ساعتها وقت خود را روبروی آینه بگذراند و خود را برای وعده ملاقاتش آماده کند و سپس آنقدر غرق در خیالات شود که به سختی می تواند متوجه او باشد " چرا من آن چیز را گفتم؟ او به نظر بی حوصله می آمد. آیا متوجه جوش صورت من شد؟" (البته دختر نیز همین مطلب را با خود می گوید: هیچ فردی در اولین ملاقات خود این قدر ناشیانه عمل نمی‌کند!)

دومین گونه خود محوری، خود افسانه ای است به این معنی که فرد افکار و احساسات خود را تک می پندارد و گمان می کند کسی این گونه فکر نمی کند (الکاند، 1967). اگر ناظر خیالی در واقع محصول عدم توانایی در درک تفاوت بین خود و دیگران است، خود افسانه ای محصول تفاوت بیش از اندازه می باشد.

بنابراین نوجوانی که برای بار اول عاشق می شود، تصور می کند هیچ کس در طول تاریخ همچین احساسی نداشته است. حال هنگامی که این رابطه خدشه دار می شود. هیچ کس حتی والدین هم نمی توانند این درد و رنج عظیم را درک کنند. همچنین خود افسانه ای ممکن است باعث شود تا نوجوانان احساس کنند قوانینی که مشمول دیگران می شود آنان را در بر نمی گیرد.

بنابراین آنها فکر می کنند که اگر در بزرگراه کمربند خود را نبندند و یا در هنگام رانندگی الکل استفاده کرده باشند آسیب نخواهند دید و همچنین تصور می کنند که اگر درگیر روابط جنسی شوند باردار نخواهند شد. در واقع داشتن نمره بالای در خود محوری نوجوانی با انجام رفتارهای پر خطر همراه است (گرین، 1996؛ هولمبک، 1994).

الکاند فرض می کند که ناظر خیالی و خود افسانه ای باید در ابتدای مرحله صوری افزایش و سپس با رشد دوره نوجوانی کاهش یابد و نوجوان بر عملیات صوری کنترل بیشتری یابد و قوانین بزرگسال را بپذیرد ودرک بیشتری از دیدگاه دیگران داشته باشد. درواقع هم خود آگاهی که همراه با ناظر خیالی و احساس یکتا بودن که همراه با خود افسانه ای است آشکارترین ویژگی دوران اولیه نوجوانی است که در اواخر دوره دبیرستان کاهش می یابد. خود محوری دوره نوجوانی ممکن است که روابط نوجوانان با والدینشان سست ومتزلزل است افزایش یابد زیرا این نوع روابط باعث ایجاد خود آگاهی وکاهش خود اعتمادی در نوجوانان در سالهای بعدی می شود (رایان و کازکووسکی، 1994)

با این وجود برخلاف آنچه پیاژه و آلکاند فرض کرده بودند محققان نتوانسته اند رابطه بین عملیات صوری و خود محوری نوجوانان را بیابند. (گری و هادسون، 1984؛ اکانر و نیکولیک، 1990) امروزه بنظر می رسد که آشکار شدن خود محوری نوجوانی ممکن است بیشتر شود هنگامیکه نوجوانان دیدگاه اجتماعی توسعه یافته ای می یابند – دستیابی به توانایی و فهم اینکه دیگر افراد چگونه آنان را درک می کنند و در برابر رفتارشان عکس العمل نشان می دهند (لپسلی، 1986؛ وارتانیان و پاولیشتا، 1996). حقیقت این است که محققان هنوز متوجه نشده اند که دقیقاً چرا نوجوانان عموماً احساس می کنند که تمام دنیا آنان را تماشا می کنند. یا اینکه هیچ کس در دنیا نمی‌تواند به درستی آنان را درک کند. بنابراین ما نتیجه می گیریم که ورود به عملیات صوری با تواناییها و در عین حال چالشهایی همراه است.

بزرگسالی

آیا بزرگسالی متفاوت از نوجوانان فکر می کنند؟ آیا شناخت در سالهای بزرگسالی تغییر می یابد؟ تا امروز روانشناسان رشد به این گونه سئوالات پاسخ نداده اند. درواقع پیاژه نشان داد که آخرین مرحله رشد شناختی، عملیات صوری، توسط اکثر افراد در 15 تا 18 سالگی بدست می آید. تحقیقات بیان می دارند که محدودیتهایی در عملکرد بزرگسالان وجود دارد که باید توضیح داده شود و همچنین پیشنهاد می کنند که حداقل بعضی از بزرگسالان از عملیات صوری فراتر می روند و به یک نوع تفکر پیشرفته دست می یابند.

محدودیت ها در عملکرد شناختی

آیا در حالی که بسیاری از دانش آموزان دبیرستان در اجرای عملیات صوری بی‌ثبات هستند همه ما بعد از سالهای دبیرستان در این نوع تفکر کاملاً‌ مهارت می‌یابیم؟ در واقع افراد بین نوجوانی و بزرگسالی تواناییهای تفکر صوری را بدست می‌آورند (بلک برن و پاپالیا، 1992) اما هنوز تنها نیمی از دانشجویان به صورت کامل در تکالیف و استدلال عملی پیاژه مربوط به مرحله صوری مهارت یافته اند (نیمارک، 1975). همچنین درصد قابل توجهی از بزرگسالان آمریکایی مسائل عملی خود را در سطح صوری حل نمی کنند و حتی جوامعی وجود دارند که هیچ کدام از بزرگسالان مسائل را به روش عملیات صوری حل نمی کنند (نیمارک،1975).

چرا همه بزرگسالان درتکالیف پیاژه ای به خوبی عمل نمی کنند؟ به نظر می رسد داشتن میانگین نمره استاندارد هوش برای دانش آموزان لازم است تا بتوانند به صورت صوری و مجرد فکر کند (اینهلدر، 1996). هر چند آنچه مهمتر از هوش پایه به نظر می رسد آموزش مفاهیم صوری و مجرد است (نیمارک، 1975).

در فرهنگی که هیچ کس مسائل پیاژه ای را حل نکرده است مردم نمی توانند به این نوع تفکر دست یابند. اگر دست یابی به تفکر مرحله صوری به آموزش نیاز دارد نظریه پیاژه اساساً‌ وابسته به فرهنگ است و ممکن است آن طور که او فکر می کرد جهانی نباشد.

البته نه هوش و نه کمبود آموزش مفاهیم صوری مشکل اکثر دانشجویان نمی‌باشد. درعوض آنها هنگامی دچار مشکل هستند که در یک حیطه و موضوع خاص دچار کمبود دانش باشند. پیاژه (1972) خود بیان داشت که بزرگسالان علاقه دارند تا در زمینه هایی که مهارت کافی دارند از عملیات صوری استفاده کنند اما در زمینه هایی که آشنایی ندارند عملیات عینی را به کار ببرند. این دقیقاً آن چیزی است که بنظر می‌رسد اتفاق می افتد.

برای مثال ریچارد دی لیزی و جوآن استات (1980) یک نمونه تکلیف عملیات صوری را به دانشجویانی که در فیزیک، علوم سیاسی و انگلیسی مهارت داشتند ارائه کردند. این تکالیف شامل مسئله پاندول، یک مسئله سیاسی و یک مسئله نقد ادبی می شد. هر گروه مسئله ای را به خوبی حل کرد که به زمینه درسی خودش مربوط می شد. با این وجود در مسائلی که خارج از زمینه درسی آنها بود نیمی از دانشجویان شکست خوردند. بنابراین بسیاری از نوجوانان و بزرگسالان در مسائل علمی پیاژه ناموفق هستند زیرا با این گونه موضوعات آشنایی ندارند و خارج از تخصصشان است.

همان طور که کرت فیشر (1980) بیان می دارد هر فرد یک سطح حداکثری در عملکرد شناختی دارد که آن را در حوزه های دارای تخصص و آشنا آشکار می کند. با این وجود داشتن عملکرد سطح بالا در همه ی موارد کاری غیر ممکن است، مگر اینکه فرد در همه زمینه ها داری تخصص و مهارت باشد. اکثر اوقات افراد بزرگسال تفکر صوری ومجرد را تنها در زمینه های تخصصی خود به کار می برند. با قبول این نوع دیدگاه ما می توانیم بپذیریم که تجارب افراد و ماهیت تکالیفی که از افراد خواسته می شود بر نحوه عملکرد شناختی آنان در طول زندگی تأثیر می گذارد.

رشد فراتر از عملیات صوری؟

در حالی که بعضی از محققان در این تفکرند که چرا بعضی از افراد بزرگسال گاهی اوقات در تکالیف شناختی بسیار ضعیف عمل می کنند، دیگر محققان این پرسش را مطرح می کنند که چرا عملکرد افراد بزرگسال گاهی بسیار عالی می‌باشد. برای نمونه خود ژان پیاژه را در نظر بگیرید. آیا توانایی او درتولید نظریه پیچیده رشد بیش از توانایی مرحله صوری نمی باشد؟ یا اینکه آیا پیشرفتی در رشد شناختی در طول دوران بزرگسالی وجود دارد که بتواند پیشرفت شناختی ویژه ای را در بعضی از بزرگسالان توضیح دهد؟

هم اکنون چندین نظر شگفت آور در مورد مراحل رشد شناختی موجود است که ممکن است به فراتر از مرحله صوری پیش بروند که به نام تفکر فراصوری خوانده می‌شوند. (کمونز، ریچاردز و آرمون، 1984: سینات 1996، یان و آرلین، 1995). همان طور که قبلاً بیان شد نوجوانانی که به مرحله عملیات صوری رسیده اند گاهی اوقات به صورت افراطی از توان تفکر منطقی استفاده می کنند.

آنها به این موضوع پافشاری دارند که برای هر سئوال یک جواب صحیح منطقی وجود دارد که کاملاً صحیح است. احتمالاً نوجوانان در این مرحله به یک نوع شیوه تفکر پیچیده تر نیاز دارند تا مسائلی را که بزرگسالان هر روزه با آنها روبرو می شوند را بپذیرند با مسائلی که راه های بسیاری برای پرداختن به آنها وجود دارند که هیچ کدام هم جواب صحیح نیست و این لازمه تصمیم گیری می باشد (سبئات، 1996).

چگونه ممکن است تفکر از دوره بزرگسالی از لحاظ کیفی متفاوت با دوره نوجوانی باشد؟ مرحله رشد شناختی در بزرگسالان حقیقتاً چگونه است؟ بعضی از محققان بیان داشته اند که بزرگسالی بیشتر تمایل دارند که علم و دانش را چیزی نسبی بدانند و آن را امری کامل تصور نکنند (کیچنر، 1989).

تفکر نسبی گرایانه بدین معناست که فهم دانش بسته به دید فرد مورد نظر دارد. افراد مطلق گرا فرض می کنند که حقیقت در جهان واقعی وجود دارد و تنها هم یک جواب حقیقی و درست است. افراد نسبی گرا فرض می کنند که فرضیات اولیه هر فرد بر روی حقیقتی که بدست می آید تأثیر دارد و چندین شیوه مختلف برای مسئله وجود دارد.

این مسئله منطقی را در نظر بگیرید: "A هر ماه 1 سانتیمتر رشد می کند. B هر ماه 2 سانتی متر رشد می کند، کدامیک بلندترند؟" با استفاده از اطلاعات داده شده یک فرد مطلق گرا ممکن است بگوید "B" اما یک فرد نسبی گرا احتمالاً‌ خواهد گفت " بستگی دارد" جواب بسته به آن است که در ابتدا طول B، A یک فرد نسبی گرا احتمالاً خواهد گفت " بستگی دارد" جواب بسته به آن است که در ابتدا طول B، A چقدر بوده و حال از آن زمان چقدر می گذرد. یک متفکر نسبی گرا تشخیص می دهد که مسئله ناقص است و اطلاعات بیشتری لازم است، او قادر است به صورت انعطاف پذیری در مورد اینکه جواب چه می شد اگر فرضیات خاصی داده می شد به تفکر بپردازد.

یا این مسئله را در نظر بگیرید که توسط گیسلالابووی- ویف و همکارانش (1983) کودکان نوجوانان و بزرگسالان داده شد:

جان یک فرد الکلی است. بخصوص وقتی که مهمانی می رود بسیار می نوشد. مری همسر جان به او هشدار داده اگر او یک بار دیگر بنوشد او را ترک خواهد کرد و بچه‌ها را هم خواهد برد. امشب جان تا دیروقت در یک مهمانی بود. او به خانه آمد در حالی که بسیار نوشیده بود. (ص5)

آیا مری او را ترک می کند؟ اکثر کودکان و بسیاری از نوجوانان به سرعت با اطمینان گفتند: بله آنها نپرسیدند که آیا مری بر روی سخنانش مانده است یا نه؟ آنها به سادگی منطق را در مورد اطلاعاتی که داشتند بکار بردند. بزرگسالان دریافتند که فرضیات ابتدایی احتمالات است و جواب بسته به این است که فرد آن فرضیات را اجرا کند. برای مثال زنی گفت: اگر مری چندین سال جان را تحمل کرده باشد حالا احتمالاً او را ترک خواهد کرد. این زن گفت: "جواب صحیح و غلط وجود ندارد. شما بطور منطقی می توانید به هر دو گونه جواب دهید " (ص 12). متفکران فرا صوری قادرند تا بیش از یک راه منطقی برای مسئله بیابند. (سینات، 1996).

ویلیام پری (1970) در یک مطالعه جالب مربوط به رشد شناختی دریافت که دانشجویان سالهای اول کالج عموماً فرض می کنند که همیشه حقایق عینی و کاملی وجود دارد که می توانند آنها را با بکارگیری ذهنشان بدست آورند و یا اینکه از کتابهای مرجع یا استادانشان کمک بگیرند. به موازات این که دانشجویان به سالهای بالاتر می روند عقیده ای مبنی بر دست یابی به حقیقت کامل ندارند.

آنها با سئوالات بسیاری روبرو می شدند که به نظر می رسد بسته به دیدگاه جواب دهنده، جوابهای نسبی زیادی دارند. دانشجویانی که بر این باورند که هر عقیده ای می تواند به اندازه بقیه عقاید خوب باشد، بیان داشته اند که آنان مطمئن نیستند که به چه چیز معتقد باشند و چه چیزهایی را باورکنند. عاقبت بسیاری از آنها دریافتند که بعضی از عقاید بیش از بقیه می توانند کارآمد باشند؛ آنها زمانی که می‌توانستند از میان یک سری دیدگاه های نسبی دست به انتخاب بزنند، در موقعیتهای ویژه بهتر توانستند ظاهر شوند.

بسیاری از مردم در واقع به موازات گذر از نوجوانی به دوره بزرگسالی از یک نگرش مطلق گرا به یک نگرش نسبی گرا تغییر جهت می دهند، که باعث می‌شود بتوانند علیرغم آگاهی پیچیده شان از طبیعت و کمبودهای دانش به یک تعهد وسرسپردگی درکارها دست یابند.(سینات، 1996).

همچنین این اعتقاد وجود دارد که متفکران ماهر قادرند موارد متناقض و قضیه‌های نادرست را در میان اندیشه ها تشخیص دهند و در پی اصلاح آنها برآیند، در واقع آنان مرتباً فرایند بررسی اندیشه ها را تکرار می کنند (باسچز، 1984). همچنین به نظر می رسد این متفکران قادرند، بصورت نظام مند و منطقی در مورد نظام دانش مجرد تفکر کنند (فیشر، 1990).

اگر یک متفکر عملیات عینی، عملیات ذهنی شبیه به جمع بر روی اشیاء را انجام دهد و یک متفکر عملیات صوری، بتواند عملیات ذهنی بر روی ایده ها انجام دهد یک متفکر فراصوری قادر خواهد بود تا این کار را بر روی سیستم و مجموعه ای از ایده ها و نظرات اجرا کند. برای مثال او می تواند نظریه های روان شناسی را با هم مقایسه کند. یا این که شباهتها و تفاوتهای بین عملیات های ریاضی مثلاً جمع و تقسیم را مورد تحلیل قرار دهد.

هنوز کاملاً روشن نیست که آیا در واقع تفکر نسبی و یا دیگر خصوصیات تفکر پیشرفته حقیقتاً از لحاظ کیفی متفاوت از دیگر خصوصیات مراحل رشد شناختی هستند یا نه. البته این مسئله واضح است که این نوع تفکر را تنها می توان در گروه اقلیت بزرگسالان به ویژه آنهایی که به مدارج علمی دست یافته اند و در فرهنگهایی زندگی می کنند که از این نوع تفکر حمایت می کنند یافت (سینات، 1996).

همچنین واضح است که رشد شناختی در نوجوانی پایان نمی پذیرد. البته عامل سن به تنهایی به ما نمی گوید که یک فرد چگونه فکر می کند بلکه شرایط زندگی، جایی که افراد کار می کنند و جامعه بطور کل مشخص کننده این موضوع خواهد بود.

مهارت های شناختی و سالخوردگی

تواناییها و ظرفیتهای شناختی افراد در دوره سالخوردگی به چه صورت خواهد بود؟ بعضی از تواناییهای ذهنی به موازات گذر سن وپیر شدن کاهش می یابد و روشن شده است که افراد با سن بالا عموماً با حل آزمونهای پیاژه مربوط به تفکر عملیات صوری مشکل دارند (بلک برن و پاپالیا، 1992).

البته این بدین معنی نیست که افراد از لحاظ فکری به مراحل قبلی بر می گردند. این مطالعات شامل مقایسه گروههایی با سنین مختلف به روش عرضی بود (بلک برن و پاپالیا، 1992). عملکرد ضعیف گروه سالخورده الزاماً به معنی از بین رفتن تواناییهای شناختی نیست. این مسئله می تواند به علت عدم یا کمبود آموزش مفاهیم صوری باشد که سالخورده نسبت به افراد جوان داشته اند. در واقع افراد سالخورده ای که در کالج شرکت کرده اند به خوبی دانش آموزان جوان در آزمونهای عملیات صوری شرکت می کنند (بلک برن، 1984). بسیاری از تواناییهای شناختی در آنان وجود دارد و تنها لازم است که دوباره فعال شوند (بلک برن و پاپالیا، 1992).

سئوالی که در اینجا مطرح می شود این است که اصلاً این گونه مهارتهای پیاژه ای تا چه اندازه برای زندگی افراد سالخورده مفید است. در واقع مسائل مطرح نشده در تکالیف پیاژه ای شبیه به آن چیزی است که کودکان امروزه در کتابهای درسی خود یاد می گیرند و اصلاً به آموخته های افراد سالخورده شباهت ندارد. بنابراین این افراد ممکن است جهت حل مسائل به اندازه لازم تحریک نشده باشند. همچنین افراد سالخورده ممکن است به شیوه های شناختی ای تکیه کنند که در زندگی روزمره شان سودمند بوده است، اما درمسائل آزمایشگاهی کاربردی ندارد (سالتوز، 1990).

این مثال را در نظر بگیرید: کتی پرس و نانسی دنی (1984) دریافتند که افراد پا به سن گذاشته همانند کودکان و نه شبیه به هیچ گروه سنی دیگری، معمولاً اشیا را براساس دو رابطه اساسی و اصلی بینشان گروه بندی می کنند. (برای مثال پیپ و کبریتها را پیش هم می گذارند زیرا کبریتها برای روشن کردن پیپ بکار می روند وکمتر براساس شباهتهای اساسی این گروهبندی را انجام می دهند برای مثال پیپ و سیگار را پیش هم بگذارند، به دلیل اینکه هر دو از محصولات تنباکو هستند). پرس و دنی بیان می‌دارند که در مدرسه و محیط کار از افراد خواسته می شود تا اشیا را براساس کاربردها و رابطه شان با هم طبقه بندی کنند.

این گونه یافته ها بر این مسئله دلالت دارند که کمبودی که در افراد سالخورده دیده می شود تنها به تفاوتهای موجود در چگونگی طبقه بندی برمی گردد و اگر محققان در این امر دقت نکنند به نتیجه ای نادرست دست می یابند که بیان می دارد افراد غیر آموزش دیده که از فرهنگ غربی نیستند دچار کمبود مهارتهای شناختی اساسی و پایه هستند. بطور مثال هنگامی که از افراد آفریقایی خواسته شد تا غذاها، پوشاک، ابزار آلات و ظروف غذا را در گروههایی طبقه بندی کنند، آنان این کار را براساس روابط اساسی بین اشیاء انجام دادند بطوری که آزمونگر با حالت بسیار عصبی سئوال کرد: " چگونه کسی تا این حد می تواند احمق باشد؟" آنان بطور مثال کودهای مربوط به گاوها را با غذاها در یک گروه قرار دادند (گلیک، 1975).

بطور خلاصه باید گفت، افراد سالخورده امروز از عهده تکالیف عینی و عملیات صوری به خوبی جوان ترهای معاصرشان برنمی آیند. این تفاوتها ممکن است به عوامل دیگری به جز سن مربوط باشند، مثل آموزش و انگیزش. در واقع تا به حال یک عامل سنی خاصی که در تواناییهای عملیاتی مؤثر باشد به اثبات نرسیده است و مهمترین مسئله این است که افرادی که عملکرد ضعیفی در تکالیف آزمایشگاهی داشتند در رویارویی با مسائل روزمره توانایی بیشتری از خود نشان دادند. (کورنلیوس و کاسپی، 1987).

آخرین مرحله تحول روانی فرد از نظر پیاژه، دوره تفکر انتزاعی است. در این دوره، کودک دارای فکر صوری می باشد و منطق قضایا در کودک بروز می کند. علاوه بر دو منطق روابط و جزء و کل که از دوره عملیات منطقی عینی به وجود آمده اند، در این دوره منطق قضایا نیز شکل می گیرد. بر اساس منطق قضایا، نوجوان می تواند بین دو مقدمه، ارتباط ذهنی برقرار کند و قضیه را استنتاج نماید. بنابراین استنتاج قضیه، تنها در صورت پدیدار شدن فکر صوری به دست می آید.
در دوره انتزاعی، نوجوان توانایی عملیات فرضی – استنتاجی دارد، یعنی در صورت روبرو شدن با یک مسأله، فرد می تواند فرضیه هایی را تصور کرده و بر اساس روش حل مسأله، مسیر آزمون فرض را بپیماید تا به استنتاج و نتیجه گیری برسد.

در دوره عملیاتی، فرضیه و استنتاج به شکل حل مسأله اتفاق نمی افتد، یعنی همانطور که از واژه عینی مشخص است، استدلالها و استنتاجهای کودک تنها در حضور شیئ انجام می شود، در حالی که در دوره انتزاعی، شیئ وجود ندارد و یک روند کاملاً ذهنی و تجسمی صورت می گیرد و این فکر تنها، در ذهن غیر عینی یا صوری اتفاق می افتد.

در دوره صوری، شکل از محتوا جدا می شود، در حالی که در نیم دوره عملیاتی، شکل و محتوا از یکدیگر تفکیک نمی شوند و کودک در حضور شیئ به محتوا دست پیدا می کند. در دوره صوری، ابزار جدا می شود و نوجوان می تواند یک محتوای ذهنی را تجسم نماید که ما به ازای خارجی ندارد. به همین دلیل، شکل ظاهری از محتوا جدا می باشد.

در دوره انتزاعی، واقعیات، جزئی از ممکن ها می باشند. به عبارت دیگر، در این دوره، فرد به مرحله ای می رسد که می تواند، تصورات و استدلالهای ذهنی خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند یا به صورت ظاهری، واقعیت ندارند و جزء ممکنات محسوب می شوند.
برای اثبات این امر، باید به بحث فلسفی کوتاهی بپردازیم.
ما در اصطلاح فیلسوفان، با سه مفهوم واجب الوجود، ممکن الوجود و ممتنع الوجود رو به رو هستیم. خداوند واجب الوجود است، یعنی وجودش قائم به ذات است و نیازی به علت ندارد، بلکه علت همه معلولها می باشد.

ممکن الوجود، شامل تمام پدیده های عالم است. یعنی یک شیئ می تواند وجود داشته باشد یا وجود نداشته باشد. بسیاری از چیزها ممکن الوجودند و وجود دارند، اما ممکن است که واقعیت ظاهری نداشته باشند. بنابراین، واقعیات جزئی از ممکن ها هستند.
در دوره صوری، واقعیات ظاهری همیشه در ذهن نوجوان وجود ندارد، بلکه او می تواند چیزهایی را در ذهن خود تصور کند که ممکن است، ما به ازای خارجی نداشته باشد، یعنی جزء واقعیات نبوده و حضور فیزیکی ندارند، مثل عدالت و آزادی، اما رویا یا تخیلات نیز شامل این اصل (واقعیت جزئی از ممکن) می شوند.

کودکان در دوره پیش عملیاتی و عملیاتی نیز تخیلاتی دارند. منظور این است که تصور، یک قضیه منطقی است که باید استدلالی را به همراه داشته باشد. در اینجا درباره ممکنات بحث می کنیم. واقعیات، جزئی از ممکنات می شوند، یعنی فرد به مرحله ای می رسد که می تواند تصورات، استدلالهای ذهنی و نظریاتی را خلق کند که ما بازاء خارجی ندارند.

ویژگی دیگر در دوره صوری، ایجاد رابطه بین عناصر یک مجموعه است، یعنی فرد بین پدیده های یک مجموعه ارتباط منطقی برقرار می نماید، این ارتباط منطقی در حضور شیئ تشکیل نمی شود، اما به یک حکم کلی می رسد که قابل رویت نیست. پدیده های گوناگونی در دنیا وجود دارد، وقتی ما بین این پدیده ها ارتباط برقرار می کنیم، به علت ارتباط آنها به یک حکم مثل نظم پدیده ها دست می یابیم. نتیجه گیری حاصل، انتزاعی است. به عبارت دیگر، ما نظم را از پدیده های مختلف، انتزاع کرده ایم.

از 12 سالگی شروع می شود و تا سنین بزرگسالی ادامه دارد و طی آن تفکر نوجوان از واقعیات عینی و محسوس فاصله می گیرد و به صورت انتزاعی در می آید. این همان نوع تفکری است که بزرگسالان نیز دارند. مهمترین خصوصیات این دوره عبارتند از:
به تفکرات خود می اندیشد و آرمان هایی برای خود و آینده اش می سازد.
می تواند الگوها و نظریه هایی را درباره واقعیت ها به وجود آورد و بدون استفاده از علائم قراردادی قبلی , روش های علامتی دیگری بسازد.
توانایی فرضیه سازی , پیش بینی و برنامه ریزی در او ایجاد می شود.
توان محاسبات جبری دارد.
خود مرکز بینی نوجوان, در مقایسه با دوره های قبلی متحول می شود.
مسائل انتزاعی از قبیل مذهب , اخلاق و سبک های زندگی متفاوت را بررسی کرده و مورد ارزیابی نظام دارد, قرار می دهد.
این دوره , سن متافیزیکی در تفکر نوجوان است.
پیاژه معتقد است که پس از این دوره (تفکر صوری) , ظرفیت های شناختی انسان , تغییر کیفی پیدا نمی کند و آنچه گسترش و عمق می یابد , محتوای فکر است نه ساخت های ذهنی.

نویسنده : جعفر هاشملو
تبلیغات متنی
فروشگاه ساز رایگان فایل - سیستم همکاری در فروش فایل
بدون هیچ گونه سرمایه ای از اینترنت کسب درآمد کنید.
بهترین فرصت برای مدیران وبلاگ و وب سایتها برای کسب درآمد از اینترنت
WwW.PnuBlog.Com
ارسال دیدگاه